Файл: Захаров А.И. - Психотерапия неврозов у детей и подростков.pdf

96

работы  группы  в  целом. В  данном  периоде  групповой  динамики  нежелательно  применение
жестких  санкций, чтобы  не  нарушить  эмоциональный  контакт  с  детьми. В  то  же  время  врач  не
должен  оставаться  пассивным, так  как  рискует  потерять  доверие  группы  как  ее  руководитель. В
сложившейся ситуации использование рассказов как последовательных монологов упорядочивает
поведение  детей. Затем  им  предлагается  еще  раз  сочинить  рассказ, в  котором «автор» был  бы
главным  действующим  лицом, а  тематика  была  бы  связана  с  такими  значимыми  темами, как
здоровье и болезнь, страхи и опасения, сновидения в т. д. Фабулой рассказа служит то, что когда-
то  происходило, происходит  или  может  произойти  с  его  главным  персонажем. Таким  образом, в
рассказе могут быть воспроизведены конкретные переживания больных или их фантазии. И то, и
другое  одинаково  ценно, так  как  позволяет  лучше  понять  внутренний  конфликт  детей  и  их
защитные  установки. Особое  значение  эти  рассказы  и  сделанные  по  ним  дома  рисунки  и  маски
имеют  для  больных  с  неврозом  навязчивых  состояний, давая  им  возможность  эмоционально
отреагировать  переживания, обусловленные  угрозой  для  их  здоровья  и  жизни. Тогда
терапевтический  эффект  рассказа  весьма  значителен  и  заключается  в  уменьшении  остроты
тревоги и страха. В любом случае рассказы дают врачу много ценных сведений о наклонностях и
переживаниях детей, способствуют развитию их воображения и умения руководить группой.

Приведем в качестве примеров ряд историй. В одних отражается страх нападения, физического

уничтожения, смерти (по  теме  врача «чего  я  больше  всего  боюсь»), в  других — жизненные
проблемы  детей (по  темам «что  меня  беспокоит, в  чем  мне  плохо, что  я  не  могу, где  меня
обижают»).

«Однажды один человек взял мешок и пошел в горы и увидел вдруг какое-то желтое пятно. Он

вначале испугался, потому что там, далеко в горах, все было желтое — желтая бабушка, которая
рассыпалась, как  только  человек  дотронулся  до  нее, желтый  человек, который  сказал, что
налетела Желтая Смерть и всех съела, а он остался жить, потому что спрятался в кривой комнате.
Тогда этот человек пошел искать Желтую Смерть, нашел ее и стал с ней бороться, а из нее стали
вылетать  ноги, руки  и  человечки» (больная 5 лет  со  страхом  Бабы-Яги). «Жил  был  человек, и
пошел он однажды гулять. Дошел он до далекой страны и смотрит — там нет людей. Он зашел в
избушку  и  увидел  только  одного  человека  и  спросил — почему  нет  никого  в  этой  стране, и
услышал, что прилетел Злой Дракон и всех сжег огнем. Только он это сказал, как сразу появился
Дракон, который  сказал: «Оставлял  я  одного  человека  живым, а  сейчас  тут  двое, и  я  съем  вас
теперь  обоих». Стали  они  сражаться, и  человек  победил» (больная 6 лет  из  неполной  семьи).
«Однажды  моя  знакомая  пришла  первый  раз  в  садик, там  все  ребята  кричат, а  она  стоит  в
стороне, стесняется познакомиться и плачет» (больная 6 лет, которая боится идти в детский сад).
«У  нас  в  детском  саду, когда  воспитательница  вышла, все  стали  разговаривать, а  когда  она
пришла  и  спросила, кто  разговаривал, никто  не  признался. Но  она  поставила  одну  из  девочек  в
угол на целый час» (больной 6 лет обнаруживает в этом рассказе отношение к несправедливому
наказанию). «Меня в школе постоянно обижают. Мой сосед по парте наточил острый треугольник и
начал тыкать им в меня, затем написал на листочке: «Слава-дурак» и рядом нарисовал скелет. А
когда на перемене мне подставили подножку и я упал, все долго смеялись над этим» (больной 8
лет, обижаемый  сверстниками). «Жил-был  в  одном  городе  мальчик  Петя, который  боялся
физкультуры, особенно  эстафет, а  также  того, что  его  будут  ругать  ребята, если  он  что-либо
неправильно выполнит. Он рассказал о своей беде отцу, который сказал: «Попробуй эту эстафету
дома». И  мальчик  стал  каждое  утро  делать  ее  перед  школой. Тогда  у  него  все  получилось, и
ребята  его  больше  не  ругали» (больной 9 лет  отражает  в  этом  рассказе  свои  переживания,
фактически  отец  не  давал  ему  таких  советов). «Один  мальчик  долго  не  мог  заснуть, потому  что
думал с волнением о завтрашнем дне. Наконец он заснул, и ему приснился кошмарный сон, что он
никак не может дойти до школы, ему мешают прохожие, вовремя не приходит автобус, по ошибке
он едет не в ту сторону. Наконец, он приходит в школу, вбегает в класс и видит его пустым. Вдруг
из этого пустого класса выбегают ученики со словами «Все кончено!». Тут мальчик просыпается от
звонка  будильника, хмурым  и  раздраженным, начинает  торопиться, боится  опоздать, что-то
забывает, но  уже  некогда. В  школе  его  встречает  гардеробщик  и  говорит  сердито, что  гардероб
уже  закрыт  и  вот-вот  прозвенит  звонок. Мальчик  мчится  по  коридору, и  тут  ему  попадается
уборщица, которая  читает  длинную  мораль, что  надо  лучше  вытирать  ноги, чего  он  такой
невнимательный мальчик и откуда только такой взялся, кто его родители и зачем он бежит сломя
голову. С  трудом  освободившись  от  нее, он пытается  войти  в  класс, но дорогу  ему преграждает
дежурный, который  начинает  дотошно  проверять  его  дневник, чистоту  ногтей  и  пр. Наконец
раздается  звонок, и  начинается  урок. Его  вызывают  к  доске  и  просят  прочитать  стихотворение,
которое он как назло забыл выучить. Получает двойку и в подавленном настроении возвращается
домой. Все кажется  мрачным, все мешает. Затем происходит бурное объяснение с пришедшими
домой родителями, которые говорят, что он способен только на то, чтобы получать двойки».

В последней истории мальчик 9 лет с неврозом страха воспроизводит в драматической форме

свою  ситуацию  в  семье, где  он  окружен  бесчисленными  требованиями, предписаниями,

97

условностями, идущими  от  его  тревожно-мнительных  родителей  и  властной  бабушки. В  игре  он
изображал мальчика из своего рассказа.

Следующий, основной, этап  групповой  психотерапии —

игра,

которая  проводится  на  темы,

предлагаемые  детьми  и  врачом. В  играх  последовательно  воспроизводятся  рассказы, сказки,
условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа  объединения требуют
включения врача и высокой активности играющих.

В  начале  игры  основаны  полностью  на  инициативе  детей. Врач  не  руководит  игрой,

предоставляя эту возможность автору рассказа, который становится главным действующим лицом
и  распределяет  вспомогательные  роли  среди  остальных  членов  группы, включая  врача.
Последний  принимает  непосредственное  участие  в  игре, но  не  может  прерывать  ее  и  делать
замечания. Подобная  тактика  врача  и  пример  его  игрового  перевоплощения  способствуют
развитию  инициативы  детей, естественности  их  взаимодействия, лучшему  вхождению  в  игровой
образ. Вне  игры  врач  продолжает  руководить  группой, устанавливая  общий  распорядок  и
продолжительность занятий, обстановку их проведения и т. д.

Игра основана на общей фабуле рассказа, и в ней нет готовых реплик для исполняющих те или

иные роли, т. е. допускается в определенных пределах импровизация диалогов действующих лиц.
В течение нескольких занятий проигрываются рассказы всех участников группы. Некоторые из них
могут  неоднократно  руководить  игрой, если  предлагают  для  нее  разные  сюжеты. При
распределении ролей обращает на себя внимание тенденция предпочтения руководителями игры
некоторых участников группы, что указывает на появление симпатий между ними.

Предыдущий  рассказ  мальчика, боящегося  опоздать  в  школу (но  фактически  никогда  не

опаздывающего), был  проигран  следующим  образом. Он  исполнял  роль  главного  действующего
лица, роль  уборщицы — его  мать, приглашенная  для  этого  в  игровое  помещение. Врач  был
гардеробщиком, другие  роли  распределялись  между  остальными  участниками  группы, которые
изображали  по  ходу  игры  родителей  мальчика, автобус (образуя  тесный  круг), шофера,
контролера, светофор, шлагбаум, прохожих, дежурного  и  учеников  в  классе. В  игре  принимали
участие  студенты-психологи  и  врачи, проходящие  усовершенствование. Одновременно  они
создавали  эмоциональный фон  для  игры, актуализируя  происходящие  в  ней  события  репликами
вроде «Смотрите, он  опаздывает», «А  времени  все  меньше», «Очень  плохо», «Это  никуда  не
годится» и т. д. По рассказу, выйдя из дома, мальчик (Дима) стал ждать автобус, который долго не
приходил. Спешащие  мимо  прохожие (все  участники  группы, включая  врача) подчеркнуто
безразлично говорили, что автобус запаздывает, что он вообще не приедет, остановка перенесена
и т. д. Переволновавшись, Дима садится не в тот автобус, выясняя, почему автобус идет в другую
сторону, он  получает  противоречивые  ответы. Пытаясь  сойти  на  ближайшей  остановке, он
встречает  контролера, который  настойчиво  выясняет, кто  он  такой, слушается  ли  родителей,
всегда ли просит у них прощения и часто ли ездит в противоположную сторону. Далее Дима едет
уже  в «своем» автобусе, на  пути  которого  встречаются  различные  препятствия: ремонт  дороги,
долго не открывающийся шлагбаум, частые светофоры и т. д. Времени же остается все меньше и
меньше. Выйдя  из  автобуса, он  бежит  в  школу, а один  из  сопровождающих  его  участников  игры
все время повторяет: «Хорошие мальчики не опаздывают в школу, они приходят вовремя». Другой
участник  группы  изображает  часы  и  тоже  навязчиво  повторяет: «Осталось 10 минут  до  начала
урока, 5 минут, 1 минута, сейчас  прозвенит  звонок» и  т. д. В  школе  Диме  читают  мораль
гардеробщик и уборщица, в то время как вот-вот должен прозвенеть звонок. Мать главного героя
восприняла  буквально  свою  роль  уборщицы  и  читала  унизительную  мораль  своему  сыну, не  в
силах  остановиться  даже  тогда, когда  прозвенел  звонок  и  Дима  должен  быть  по  рассказу  уже  в
классе. Далее  следует  встреча  с  дежурным, и  когда  Дима  вбегает  в  класс, то  в  отличие  от
рассказа  он  видит  его  уже  пустым. Он  опоздал, уроки  закончились, все  ушли, он  остался  один.
Появляется завуч, который, не разобравшись, тоже читает мораль и срочно вызывает родителей в
школу. На  следующем  игровом  занятии  воспроизводится  отношение  родителей  к  случившемуся.
Приглашенный для игры отец рассказчика, как и его мать, буквально воспринял свою роль и стал
ругать  и  осуждать «героя», вместо  того  чтобы  посочувствовать, спокойно  и  объективно
разобраться в случившемся, помочь найти рациональный выход из конфликта и предотвратить его
в  дальнейшем. Сын  впал  в  неподдельное  отчаяние, поскольку  понял, что  отец  даже  в  игре  не
может перестроить свое отношение к нему. Но другие участники группы, включая врача, помогли
создать  оптимистический финал. Родители не присутствуют на играх детей, участвуя в них лишь
эпизодически, как  это  было  в  данном  случае. При  последующей  совместной  групповой
психотерапии  они  играют  с  детьми  вместе. В  рассматриваемом  случае  опасения  и  страхи  у
мальчика  были  драматически  заострены  и  тем  самым  дезактуализированы, поскольку  был  снят
тревожный компонент ожидания того, что может случиться, произойти. В игре это уже свершилось,
произошло, т. е. реализовалось.

98

После  серии  групповых  рассказов  воображаемые  детьми  ситуации  или  страхи  могут  быть

представлены в виде сделанных дома  рисунков на больших листах бумаги, страшных масок или
муляжей (например, дракона, Бабы-Яги, Кощея  и  других  сказочных  персонажей). Рисунки
разыгрываются в ролях, распределяемых автором.

Игры  по  рассказам  и  рисункам  сменяются  драматизацией  общеизвестных  сказок. Как  и  при

проигрывании рассказов и рисунков, при игре в сказки и последующем воспроизведении условных
и  реальных  ситуаций  первоначально  не  соблюдается  очередность  выдвижения  детьми  игровых
тем  и  некоторые  из  них могут  неоднократно  руководить  игрой, если  предлагают  для  нее  каждый
раз  новую  сказку. Это  позволяет  создать  дополнительный  стимул  для  активности  участников
группы, поощрить их инициативу и дать возможность раскрыть лидерские качества. Ценность игры
в  сказки  заключается  в  уменьшении  тревожности  и  страха  изменения «я» посредством
изображения «страшных» персонажей  и  взаимодействия  с  ними. Содержание  сказок
подразумевает более конкретные (но не слово в слово) диалоги действующих лиц, что тренирует
внимание и является организующим моментом при игре. Для проигрывания можно выбрать сказки
«Красная  Шапочка», «Три  медведя», «Дюймовочка», «Золушка», «Волшебник  изумрудного
города» и др. На многие игры в сказки накладывает отпечаток характер семейных отношений. Так,
в  игре «Золушка» исполнявшая  ее  роль  девочка 5 лет  ранимо  реагировала  на  отношение
«сестер», роли которых исполняли взрослые. Последние, войдя в роль, стали подгонять Золушку,
с раздражением кричать на нее и угрожать  наказанием. Эти привычные для  взрослых реакции  в
семье  оказали  влияние  на  дальнейший  ход  игры. Когда  Золушка  должна  была  пригласить
«сестер» во  дворец, она  категорически  отказалась  это  сделать, несмотря  на  их просьбы. Другая
девочка 4 лет, имеющая конфликтных родителей, превратила в игре «волшебная палочка» себя и
одного из мальчиков в бабочек, которые стали дружно жить вместе. Мать девочки заплакала при
этом.

После сказок в игре воспроизводятся ситуации, которые могли бы произойти на самом деле, но

в другое время, в другом месте и с другими людьми. Врач может в самых общих чертах наметить
тематику, в  то  время  как  участники  группы, импровизируя, должны  наполнить  ее  конкретным
содержанием. Например, в ситуации «необитаемый остров», на котором они могли бы очутиться,
необходимо  распределить  обязанности, сделать  орудия  труда, добыть пишу, построить  жилище,
защитить себя от нападения и т. д.

Другая  условная  ситуация — «осада  крепости», когда  участники  игры  самостоятельно

разделяются на два лагеря. В обороняющемся лагере вначале оказываются неуверенные в себе и
тревожные, а  в  нападающем — стеничные  дети  с  агрессивными  тенденциями. В  дальнейшем
подобное  соотношение  становится  менее  контрастным. Разделение  играющих  на  два  лагеря
может также свидетельствовать о наличии эмоциональных предпочтений в группе.

В  игровой  ситуации «старинный  замок» воспроизводится  атмосфера  покоя  и  тишины,

уединения, волнующего  ожидания. Одни  из  участников  игры, попадая  в  замок, проходит  мимо
рыцарских  доспехов, старинной  мебели, различных  затемненных  комнат, что  условно
изображается  детьми  в  слабоосвещенном  помещении. Внезапно  все  оживает, появляются
служители  замка, препятствующие  выходу  героя. Последний  должен  защитить  себя  и  покинуть
замок целым и невредимым. В роли главного действующего лица могут выступать все желающие.
Наиболее  удачные  игровые  решения  встречают  одобрение  и  преподносятся  в  качестве  примера
уверенности в себе и гибкого поведения. Подобная игра наиболее целесообразна в подростковом
возрасте и позволяет успешно корригировать страх изменения «я».

Происходящее в процессе предшествующих игр отреагирование фантазий и страхов (рассказы,

рисунки, маски, муляжи и «оживление» их в игре), агрессивности («осада крепости»), устранение
страха принятия решения («необитаемый остров») и изменения «я» (сказки, ситуация «старинный
замок») заключается  игрой «праздник». В  ней  воспроизводится  атмосфера  приподнятого
настроения  и  шумного  веселья, когда  выступающие  на  сцене  шутят, смешат  зрителей,
иронизируют по поводу воображаемых недостатков их характера, затем смешиваются в «толпе» и
танцуют под ритм бубна. Эмоциональное воздействие такой игры бывает весьма значительным, и
ее неоднократное повторение повышает жизнерадостность и активность детей.

Условные  ситуации  облегчают  проигрывание  реальных, в  которых  отражаются  жизненные

коллизии  участников  группы. Разыгрывание  ситуаций «знакомство», «встреча», «ожидание»,
«магазин», «библиотека», «прием  врача», «урок  в  школе», «прием  у  начальника», «выбор
кандидатуры», «поход», «поздно  вечером» и  др. приводит  к  уменьшению  тревоги, связанной  с
неудачным  опытом  общения, способствует  лучшему  раскрытию  интеллектуальных  и
организаторских качеств. Как уже отмечалось, врач принимает участие в игре вместе со всеми. В
пределах  предписанной  ему  роли  он  создает  манерой  поведения  своего  персонажа
соответствующую  психологическую  атмосферу, уменьшая  возникающие  в  игре  напряжения  и
оживляя диалоги.

99

В  разнообразных  сюжетах  на  тему «семья» («родители  и  дети», «братья  и  сестры»,

«приготовление  уроков», «телевизор», «свободное  время», «укладывание  спать» и  т. д.)
отражаются условия жизни детей. Например, они не выбирают роль отца, если он не интересуется
жизнью семьи. Непопулярны также роли «плохого сына», «больного», «бабушки». Матери обычно
изображаются  как  властные, чрезмерно  требовательные  и  наказывающие. Рутинность  семейных
отношений ярко  проявляется в изображении родителей, все помыслы  которых сосредоточены на
том, чтобы  насильно  накормить  детей, заставить  их  сесть  на  горшок, лечь  спать, наказать  при
непослушании  и  т. д. У  школьников  родители  не  доверяют  детям, без  конца  проверяют  уроки,
часто говорят на повышенных тонах, перебивая друг друга.

Основное  значение  игр, организуемых  детьми, состоит  в  улучшении  процесса  принятия  и

проигрывания  ролей, преодолении  страхов  и  психологических  барьеров  на  пути  общения,
возникновении  социально-психологической  структуры  лечебной  группы. Это  иллюстрируют
следующие слова родителей: «Все свои страхи, а заодно и чужие она во время игры переживала
заново, но  не  в  резкой  форме, а  как  бы  смотря  на  них  со  стороны. Так, в  процессе  занятий  она
больше начинала бояться паука, комара, пьяного, Змея Горыныча, оживился страх за нас и даже
немножко  страх  темноты. Но  все  это  быстро  проходило, и  сейчас  она  всего  этого  не  боится
совсем». «После  игр  в  сказки  сын  с  удовольствием  посещает  группу. Исчезло  чувство  страха
сказочных  персонажей. Особенно  хочется  отметить  посещение  с  группой  подвала, когда  он  и
остальные дети по очереди пугали друг друга. После этого стал оставаться один, засыпает сам в
темной комнате, что раньше было невозможно», «Вдруг Наташа неожиданно для меня подбежала
к собаке и погладила ее. Не помню, как я  сама сдержалась и не одернула ее (ведь сама-то  я их
тоже боюсь), а, наоборот, похвалила. После этого значительно ослабли глазной тик и заикание».
«У  зубного  врача  боль  перенесла  мужественно  и  без  страха. Ей  запломбировали 3 зуба  и 3
удалили». «За этот период лечения мы сделали много больших и маленьких побед. Главное, что
между нами ослабла тревожная связь, и Ирена сама  почувствовала облегчение от этого. Страхи
поблекли, а  их  было  очень  много. Теперь  спокойно  смотрит  самые  страшные  сказки. При
необходимости  остается  одна  дома. Засыпает  также  без  нас. А  главная  победа — она  стала
общительнее, хотя долгий щадящий режим нанес нам большой вред, она отстала в этом плане от
сверстников  и  теперь  очень  бурно  догоняет. Хорошо, что  улучшение  возникло  в  нормальной
жизненной  обстановке, а  не  в  искусственных  условиях  приема  лекарств  или  больницы», «Более
свободно  ведет  себя  на  занятиях, доброжелательно  настроена  к  детям», «Пропала  внутренняя
скованность, Маша  безудержно  счастлива», «Воспитательница  в  детском  саду  сказала, что  дочь
стала  очень  озорной  и  боевой, играет  с  мальчишками  в  войну, много  балуется», «Если  раньше
могла играть только вдвоем, то сейчас стала играть сразу с несколькими ребятами», «Ведет себя
более раскованно. Раньше не ходила гулять одна, а теперь понемногу гуляет около дома, играет с
детьми.  Раньше  боялась  к  ним  подходить  и  поэтому  гулять  всегда  ходила  с  кем-нибудь  из
взрослых», «В  отличие  от  прошлого, сейчас  уходит  в  школу  одна  и  не  допускает, чтобы  ее
провожали», «Стал  более  общительным, прошли  замкнутость, угрюмость, временами  просто
веселый, легче  играет и сходится с ребятами», «Теперь я  приглашаю к дочери других ребят для
игры, и это ей очень нравится, как она говорит — дни пошли нескучные».

Остановимся на особенностях формирования отношений в группе при спонтанных играх и играх

на  темы, предложенные  детьми. Эти  игры  представляют  естественный  вид  их  деятельности,
выявляя  положительные  и  отрицательные  черты  характера, особенности  взаимоотношений  и
реагирования  в  необычных  условиях. Постепенно  в  группе  возникают  отношения, все  более
близкие  к  реальной  жизни  ее  участников. Взаимное  восприятие  и  оценка  становятся  более
критичными, появляются  эмоционально  обособленные  подгруппы, происходит  дифференциация
группы  на  лидеров, принятых, изолированных  и  отвергнутых. Эти  статусные  различия
диагностируются посредством  социометрии — индивидуального  опроса  о предпочтительном  или
нежелательном  выборе  других  участников  группы  для  совместной  игры  в  поликлинике  и  дома.
Социометрия  на  данном  этапе  групповой  динамики  часто  указывает  на  совпадение  положения
детей в группе и в реальных условиях, в том числе в детском саду и школе.

Нарастающий процесс статусной дифференциации группы не всегда протекает безболезненно

для  ее участников. Возможны  как временные напряжения  между отдельными детьми вследствие
борьбы  за  доминирующее  положение, так  и  конфликтные  отношения, особенно  в  играх,
отражающих  жизненные  ситуации. Тогда  группа  вовлекается  в  состояние  стресса, являющегося
аналогом  нарушенных  жизненных  отношений  и  исходной  невротизации  участников  игры. В
результате  стресса  возможно  закрепление  статусных  различий. Для  принятых  членов  группы —
это  позитивная  тенденция, для  изолированных  и  отвергнутых — отрицательная. В  этом  случае
есть  опасность  того, что  динамика  группы  станет  инертной  и  ригидной, зафиксируются
патологические  стереотипы  поведения, и  все  это  вместе  взятое  явится  препятствием  для
формирования  в  ней  коллективных  отношений. Необходимо  вовремя  заметить  данные
нежелательные  явления, что, однако, не  означает  незамедлительного  вмешательства  врача  и

100

применения жесткого регламентирования, которое может подорвать активность группы и стимулы
к  дальнейшей  перестройке  отношений  у  ее  участников. К  тому  же  они  не  успевают  пережить  и
должным  образом  осознать  ситуацию  стресса. Поэтому  группа  через  обсуждения  постепенно
подводится  к  пониманию  причин  межличностной  напряженности  посредством  аналогии  с
травмирующим  жизненным  опытом, но  не  даются  указания  в  отношении  способов  снятия
группового стресса. Последнее достигается  в процессе  продолжающейся совместной  игры, когда
врач  корригирует  отношения  в группе «изнутри» как участник  игры и  затем поочередно с детьми
руководит группой. В роли участника  игры врач  обладает такими же возможностями воздействия
на  группу, как  и  группа  по  отношению  к  нему. Но  он  может, импровизируя  в  пределах  заданной
роли, отражать в косвенном виде нежелательные черты поведения у одних детей и подчеркивать
положительные черты других, что служит действенным средством изменения их отношений. После
этого вводится правило об участии в игре всех детей, которое поддерживается личным примером
врача, взаимодействующего  со  всеми  членами  группы, особенно  с  изолированными  в
отвергнутыми. Следующим  правилом  является  поочередность  выдвижения  игровых  тем  всеми
участниками  группы, включая  врача. Последовательное  руководство  группой  предотвращает
узурпирование ее лидерами игровой инициативы, повышает активность и чувство принадлежности
к группе у остальных детей. Когда руководство переходит к врачу, он стремится чаще назначать на
главные роли изолированных и отвергнутых членов группы, подчеркивая положительные черты их
характера. Подобным  распределением  ролей  врач  улучшает  социально-психологическую
структуру  группы, что  подтверждается  данными  повторной  социометрии, показывающей
отсутствие пренебрегаемых и изолированных членов группы, т. е. повышение терпимости к ним. В
то  же  время  лидеры  продолжают  удерживать  свой  статус, но  не  противопоставляя  себя  другим
членам группы, а, напротив, оказывая им поддержку.

Чередование  руководства  группой  предоставляет  возможность  перехода  к  постоянному

руководству  со  стороны  врача  с  целью  достижения  направленного  психотерапевтического  и
реадаптационного  эффекта. Для  этого  теперь  созданы  необходимые  условия: группа  обладает
развитой  социально-психологической  структурой, отношения  в  ней  носят  реальный, близкий  к
жизни  и  стабильный  характер, имеют  место  сыгранность  ее  участников, выраженное  чувство
принадлежности  к  группе  и  заинтересованность  в  лечении. Кроме  того, врач  достаточно  хорошо
изучил  личностные  особенности  детей, их  сильные  и  слабые  стороны, чтобы  сделать успешным
свое направленное воздействие на группу.

Игры  на  темы, предложенные  врачом, проходят  в  обратной  последовательности: сказки,

условные  и  реальные  ситуации, рассказы. Руководя  игрой, он  распределяет  роли  с  учетом
личностных  и  клинических  особенностей  детей  с  целью  воздействия  на  играющего  характером
изображаемого персонажа.

При  игре  в  сказки  учитывается, что  сущность  сказочных  персонажей  неизменна: волк  всегда

агрессивен, заяц  труслив, лиса  хитра  и  т. д. В  реальных  ситуациях  роль  командира  говорит  об
организаторских  качествах  и храбрости, учителя — о  знаниях  и  т. д. Играя подобные  роли, дети
имеют  возможность  лучше  осознать  свои  достоинства  и  недостатки, преодолеть  страх  перед
некоторыми  из  реальных  аналогов  ролей. Последнее  обусловлено  вживанием  в  угрожающий
образ, т. е. прямым  его  изображением  в  игре. Например, страх  перед  образом  Бабы-Яги
устраняется, если  дети  в  игре  перевоплощаются  в  этот  образ, наделяя  его  соответствующими
атрибутами  поведения. Если  они  боятся  учителя, то  снять  этот  страх  помогает  изображение  не
самих  себя  или  сверстников, а  учителя. В  рассматриваемых  случаях  происходит
десенсибилизация  к  страху  через  психологический  механизм  овладения  и  управления
угрожающим  образом, устранения  ореола  его  недоступности, конкретизации  в  сознании. Кроме
десенсибилизации, терапевтический эффект обусловлен также отреагированием эмоций.

Реадаптационный эффект групповой психотерапии достигается посредством воспроизведения

условных и реальных ситуаций общения с целью овладения навыками адаптивного поведения.

Условные  ситуации применяются для выработки адекватных форм  психологической защиты в

ответ  на  специально  создаваемые  модели  группового  конфликта, например  при  играх  на
следующие  темы: «ошибка», «неудача», «испорченный  телефон», «взаимные  психологические
портреты», «обвинение», «доказательство», «оскорбление», «обида», «испуг» и т. д.

Темы  для  реальных  ситуаций  остаются  такими  же, как  и  раньше, но  большее  внимание

уделяется проигрыванию сюжетов, связанных с детским садом, школой и семьей.

Особенностью  игр  на  данной  стадии  является  их  дублирование  с  переменой  ролей. После

проигрывания какой-либо ситуации ее участники меняются ролями, и она воспроизводится снова,
что  делает  игру  более  разнообразной, позволяет  детям  лучше  понять  себя  и  друг  друга,
расширяет  ролевой  диапазон  общения. Врач  в  выбранной  им  роли  может  зеркально  отражать
нежелательные черты характера одних детей (с целью их осознания), развивать положительные