ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7912
Скачиваний: 170
Еще один подход прослеживается в книге [O'Malley & Chamot 1990], где стратегии трактуются как примеры проявления общих когнитивных процессов, обусловливающих научение языку. Р. Тауэл и Р. Хокинс делают общий вывод о том, что все эти теории обогащают наше понимание того, как происходит пользование языком, однако остается дискуссионным вопрос, в какой мере стратегии оказывают влияние на овладение языком. Этот скепсис становится понятным при учете того, что сами названные авторы являются сторонниками идей Н.Хомского относительно природы языка [Chomsky 1986] и полагают, что основную роль в овладении языком играют "врожденные идеи" — Универсальная Грамматика и вариативность параметров, которые обучаемые "открывают" через переработку языка.
Единого общепринятого определения понятия стратегии в приложении к условиям овладения Я2 пока что не имеется; разные авторы акцентируют внимание на тех или иных особенностях стратегий, более или менее полно описывая их цели, возможности, значимость для успешности овладения Я2 и т.д. Наблюдается также определенная динамика трактовки стратегий в плане соотношения осознаваемого/неосознаваемого при их использовании. Так, в работе [Cohen 1987: 92] под стратегией понимаются те мыслительные процессы, которые обучаемые осознанно выбирают при выполнении тех или иных учебных задач; в книге [Larsen-Freeman & Long 1993: 212] стратегия характеризуется как неосознаваемая или сознательная деятельность, которую совершают обучаемые, чтобы обеспечить научение; в то же время в
ι - 1190
321
[Gass & Selinker 1994: 265] о стратегии научения говорится как о шагах или действиях, применяемых обучаемыми для развития их языковых умений без какого бы то ни было уточнения относительно характера таких действий (т.е. их осознаваемости или неосознаваемости).
Нет единого мнения и относительно того, являются ли стратегии только мыслительными, прямо не наблюдаемыми действиями или это понятие распространяется и на физические действия обучаемых. Так, в [О"Ма11еу & Chamot 1990: 1] стратегии научения (далее — СН) квалифицируются как особые мысли и поступки, которые используются обучаемыми, чтобы помочь самим себе понять, усвоить или сохранить в памяти новую информацию. На то, что СН несомненно требуют внутренних мысленных действий, но могут также включать и физические действия, указывается в [Gass & Selinker 1994: 265]. Однако в первой из названных работ предлагается различать СН и учебные навыки (study skills), поскольку последние описывают эксплицитные действия (например, делание пометок, использование справочных материалов и т.п.), в то время как стратегии обычно подразумевают ненаблюдаемые ментальные процессы. Студентам необходимо освоить определенные учебные навыки (т.е. наблюдаемые действия, увязываемые с СН), но им так же важно научиться использовать и ненаблюдаемые стратегии, к числу которых относятся мониторинг при восприятии речи, максимальная опора на предшествующий опыт, использование выводного знания и т.д.
Детально обсуждение понятия стратегии мы находим у Р. Эллиса [Ellis 1986: 164-165]. Выше (см. рис.3.3 в главе 3) была приведена схема, на которой представлена совокупность внутренних процессов/стратегий и разных типов знаний, взаимодействующих при овладении Я2. Р. Эллис уточняет, что его интересуют когнитивные процессы, вовлеченные в переработку (интериоризацию и автоматизацию) нового знания в сочетании с другими источниками знания для общения на Я2. Такие процессы реализуются и при овладении Я2, и при пользовании Я2. С этих позиций Р. Эллис квалифицирует стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. Употребление Я2 включает использование стратегий восприятия и производства речи, которые Р. Эллис со ссылкой на работу [Тагопе 1981] определяет как попытки с минимальными усилиями эффективно использовать имеющиеся знания, относя сюда же и коммуникативные стратегии, применение которых связано с невозможностью для говорящего осуществить первоначальный план высказывания, когда он вынужден либо усечь этот план, либо применить какие-то иные средства выражения задуманного. Таким образом, коммуникативные стратегии подключаются при неудавшихся попытках реализовать замысел высказывания (обратим внимание на то, что слово "коммуникативный" используется здесь в терминологическом
322
смысле, отличающемся от привычного для отечественных методических публикаций употребления, ср.: "коммуникативные упражнения", "коммуникативная компетенция", "коммуникативный метод" и т.п.). При использовании стратегий восприятия и производства речи имеющиеся ресурсы применяются легко и подсознательно; в отличие от этого при использовании коммуникативных стратегий требуется найти замену неадекватным средствам, поэтому оказываются необходимыми большие усилия и большая степень сознаваемости. При этом Р. Эллис признает, что такие же типы стратегий (strategy types) используются и говорящим на-Я1; различие между ними и изучающими Я2 состоит в частотности, с которой возникает необходимость применения таких стратегий, и в большем разнообразии их подвидов (strategy tokens) при овладении Я2. Этот вывод Р. Эллиса совпадает с высказанным в [O'Malley & Chamot 1990: 220] мнением, что стратегии овладения Я2 в принципе не отличаются от стратегий, применяемых при решении проблем на Я1 или при выполнении задач восприятия и производства речи на Я1.
Разносторонний анализ проблем, так или иначе связанных со стратегиями научения (СН), дается в книге [O'Malley & Chamot 1990], где содержится обширная библиография публикаций по 1989 г. включительно.
Поставив своей целью установление связей между СН, когнитивной психологией, а также теорией и практикой овладения Я2, авторы уточняют, к каким понятиям овладения Я2 приложима когнитивная теория, подробно рассматривают вопросы определения и классификации СН, излагают свой опыт исследований в этой области в сравнении с результатами, полученными другими авторами, а также приводят несколько моделей обучения СН с акцентированием внимания на одной из таких моделей, наиболее при-ложимой к условиям овладения Я2 в учебной аудитории.
Важность когнитивной теории как основы для выявления роли СН при овладения Я2 авторы названной книги видят в том, что при таком подходе: 1) научение трактуется как активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки; 2) язык рассматривается как сложное когнитивное умение, имеющее такие же свойства, как и другие сложные умения, в отношении того, как хранится и усваивается информация; 3) научение языку предстает как движение вперед от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком; 4) СН согласуются с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и содержат потенциал для оказания влияния на результаты обучения Я2. С этих позиций под СН понимаются специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации в памяти. Отсюда следует, что теория овладения Я2 должна быть способной описать, как знание о языке хранится в памяти, каким образом процесс овладения Я2 в конце концов приводит к автоматизированному пониманию и производству речи; в дополнение к этому, чтобы быть убедительной, такая теория должна также быть
и· 323
способной объяснить широкий круг языковых конструктов, которые фигурируют в литературе по овладению Я1 и Я2. Для этой цели она должна быть способной описать, что такое СН, как информация о СН хранится в памяти, как усваиваются стратегии и как они могут становиться автоматизированными, почему они положительно влияют на овладение Я2.
Трактовка СН с позиций теоретической модели переработки информации, выделяющей управляющую, или метакогнитивную, функцию в дополнение к оперативной, или когнитивно-перерабатывающей, функции, привела к разграничению следующих основных типов СН:
— метакогнитивные стратегии, включающие обдумывание процесса научения, планирование научения, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения;
— когнитивные стратегии, которые непосредственно связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование;
— социально-аффективные стратегии, под которыми понимается, с одной ^стороны, кооперирование при научении (общение, взаимодействие для достижения общей цели; обращение с вопросами для разъяснений), а с другой — "разговор с самим собой" (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей; формирование уверенности в том, что выполнение той или иной задачи вполне доступно для обучаемого, и т.п.).
Как указывается в [O'Malley & Chamot 1990: 8], исследования показали, что при обучении СН перенос их на новые задачи может быть усилен за счет сочетания мета-когнитивных стратегий с подходящими когнитивными стратегиями. К числу студентов, которые не располагают метакогнитивными стратегиями, относятся те, кто не может планировать свое научение, контролировать свои успехи, описывать свои достижения и направления дальнейшего овладения Я2.
В книге [Williams & Burden 1997] особое внимание обращено на разграничение когнитивных и метакогнитивных стратегий, подчеркивается исключительная роль последних, а также то, что когнитивные процессы/стратегии нельзя отделять от эмоций. Авторы уточняют, что когнитивными стратегиями принято считать ментальные процессы, непосредственно направленные на переработку информации для научения, т.е. для того, чтобы обеспечить усвоение, хранение и извлечение информации из памяти. Однако имеется и другой набор стратегий, функционирующих на ином уровне и требующих от обучаемого выхода за пределы научения и взгляда на научение со стороны. Такие стратегии включают осознание того, что человек делает, какие стратегии он применяет, а также знание процесса научения. Они включают способность отслеживать и сознательно регулировать использование определенных стратегий научения в различных ситуациях. Способность обучаемого к рефлексии относительно того, как он чему-то научается,
324
другими словами, знание того, как он что-то узнает называют мета-когнитивным уровнем.
[Quicke 1994: 249. Цит. по: Williams & Burden 1997] указывает, что метакогнитивный подход к обучению и научению фактически является шагом вперед от узкого когнитивистского взгляда на обучение к более целостному (холистическому) подходу, ориентированному на всестороннее развитие и на развитие личности субъекта обучения. Он отмечает, что при таком подходе разграничение эмоций и познания оказывается несостоятельным. Он трактует образование (education) как развитие личности в целом, при котором метакогнитивное осознавание является решающим для процесса становления активного и самостоятельного субъекта научения. Некоторые авторы подчеркивают, что имеется тесная связь между эмоциями и познанием. Так, [Gardner & Maclntyre 1992. Цит. по: Williams & Burden 1997] полагают, что аффективные переменные могут сильнее влиять на использование стратегии, чем интеллектуальные возможности обучаемого и его способности. В их же работе 1989 г. сделан вывод о том, что волнение в большой мере влияет на выбор стратегии. Другие авторы говорят о мотивации, социальных факторах и т.д.
Поскольку ниже будут подробно рассматриваться некоторые более дробные классификации стратегий овладения и пользования языком, представляется уместным затронуть здесь вопросы трудностей разграничения стратегий как таковых и остановиться на процедурах обнаружения используемых обучаемыми стратегий.
На трудности выявления, анализа и объяснения используемых обучаемыми стратегий указывают многие авторы. Так, Р. Эллис [Ellis 1986: 286-87] приводит пример, который может интерпретироваться с позиций применения четырех стратегий: стратегии переноса с Я1 на Я2, стратегии упрощения при продуцировании, стратегии овладения Я2 и стратегии взаимодействия при общении, когда обучаемый заимствует клише (или речевой блок) из предыдущего высказывания. В работе [Poulisse et al. 1987: 214] указывается на важность разграничения стратегического и нестратегического поведения обучаемых, чтобы можно было избежать неверной интерпретации ошибок (которые на самом деле являются продуктами манифестации "промежуточного языка") как результатов применения коммуникативных стратегий или, наоборот, недоучета правильных высказываний, являющихся продуктами применения таких стратегий.
Для обнаружения используемых обучаемыми стратегий используются различные процедуры, в определенной мере влияющие на характер получаемых результатов. Наименее полезным для выявления СН признано наблюдение за работой студентов в классе. Используются также: записи студентов о том, что они делают, чтобы освоить Я2; ретроспективное интервьюирование; рассуждение вслух по ходу выполнения учебной задачи; вопросники и т.д. Как отмечается в [O'Malley & Chamot 1990], классификация, базирующаяся на ретроспективных ин-
325
тервью, вполне может отличаться от основывающейся на результатах рассуждений по ходу текущей переработки воспринимаемого, а последняя, в свою очередь, может отличаться от классификаций, вытекающих из факторного анализа, базирующегося на длинном перечне вопросов. Более того, классификации, основывающиеся на вопросниках, могут испытывать влияние со стороны последовательности вопросов, поскольку некоторые из них могут вызывать стратегии, использованные при ответе на предшествующий вопрос.
Представляет интерес информация, приведенная в названной книге об опыте работы самих авторов. Они начали с использования ретроспективных интервью, далее перешли к анализу текущих рассуждений студентов при выполнении ими учебных задач. Это было вызвано стремлением выяснить, что именно имеют в виду обучаемые, когда они говорят об использовании той или иной стратегии. Кроме того, учитывалось, что текущее выяснение подобных вопросов позволяет идентифицировать стратегии, которые только на мгновение попадают в рабочую память, поскольку стратегическая переработка уже стала автоматизированной. В последних случаях стратегии могут применяться на грани между осознаваемым и неосознаваемым, они могут не всплыть при ретроспективных интервью. В числе полученных результатов авторы называют следующие: 1) студенты, которые (по отзывам преподавателей) более успешно овладевают Я2, чаще, чем слабые студенты, применяют СН и пользуются большим разнообразием СН; 2) такие различия между более сильными и слабыми студентами являются устойчивыми и не зависят от того, изучается ли Я2 или ИЯ; 3) студенты используют метакогнитивные и когнитивные стратегии при слушании, говорении, чтении и письме; 4) специфические стратегии избираются для выполнения некоторого задания в зависимости от предъявляемых требований (например, студенты выбирают дедукцию и перевод для выполнения грамматических заданий в классе); 5) одной из метакогнитивных стратегий, отличающих сильных студентов от слабых, является идентификация проблемы, что требует анализирования объекта задания и имеющихся у индивида ресурсов для его выполнения; 6) из числа социоаффективных стратегий в текущих рассуждениях фигурируют преимущественно вопросы для выяснения затруднений, в то время как о случаях кооперирования и о самособеседованиях упоминается в ретроспективных интервью; 7) основными стратегиями, отличающими сильных студентов от слабых, являются мониторинг, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов и пользование выводным знанием; 8) некоторые стратегии обычно встречаются вместе; так, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов сочетается с пользованием образностью и выводным знанием, а также и с переносом (transfer).