Файл: Проблемы обучения технике чтения на начальном этапе: содержание понятия "техника чтения", приемы формирования технических навыков».pdf

«Обучение чтению слов, не поддающихся правилам может осуществляться:

• на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

• с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

• с использованием полной транскрипции, например: daughter [ d tə];

• по аналогии, например: дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить можно по ассоциации). Или brought – thought, ring – bring, drink – think. В этом случае можно воспользоваться карточками с буквами при их помощи закрывать первую букву в слове, так и будет осуществляться замена значения слова, например: sing, если изменить первую букву на r – ring, а если приписать букву b – bring. Важно, чтобы первыми читали дети, это нужно для того чтобы учащиеся читали осознанно на основе чтения за учителем или диктором. Овладение чтением этих слов происходит посредством имитации. Далее дети начитают читать словосочетания и предложениями, следовательно, к верному их оформлению» (Рогова, 2000: 185).

Обучение английскому языку в 1-ых классах общеобразовательной школы совсем в недавнем прошлом переносили на второе полугодие первого класса или на второй класс. Так делали, потому что в 1 классе проходило обучение алфавиту и чтению на русском языке, а в это время работа на уроке английского проходила в игровой форме на устной основе.

Даже в дополнительном курсе «Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и театра)», который рассчитан на детей 7 лет, т.е. детей на первом году обучения в школе, игры «слово-буква» вводятся только со 2 полугодия, а до этого у детей вводно-фонетические, бессознательно-имитативные курсы с элементами логопедической коррекции и профилактики.

В книгах для учителей по английскому языку для первых классов общеобразовательных учреждений отмечалось, что «на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Работа над звуковым образом слова начиналась со второго класса»

Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся второго класса «Enjoy English–1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых же уроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. По замыслу авторов, важным зрительным помощником для усвоения алфавита и правил чтения становится транскрипция и это очень облегчает овладение чтением на иностранном языке.

Успешность овладения техникой чтения на английском, с первого урока 1 класса, обеспечивается не только приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита, но и целостным подходом к ученику как индивиду, Ребенка с самого начала обучения видят как субъект познавательной, коммуникативной, игровой деятельности, расценивают его, как личность и индивидуальность. Такой подход к организации учебной деятельности называется – антропологическим.

Вместо того, чтобы усложнять ребенку обучение, изучая отдельно друг от друга звуки и буквы, можно использовать прием персонификации, он позволяет не разделять звуки и буквы, а предъявлять их как неотъемлемые части единого целого. Любому семилетнему ребенку будет привлекателен и понятен эмоционально насыщенный образ. Например, буква О предстает в виде полицейского О (оу), в честь которого написано следующее четверостишие:

Оо

Это полицейский О (оу)

Говорит он всем: “Hello!”

Скажет: “Go! (гоу)” – проезжай!

“No (ноу)” – стой и ожидай.

(Т.И. Ижогина)

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой буквe О служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.

О Буква Оо Транскрипционный знак [ou]

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения.

Обучение чтению вслух и про себя на иностранном языке

После того как учитель провел вводный курс, дети переходят к чтению, которое начинается с его громко речевой формы, то есть чтения вслух.

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в одном случае информация извлекается для себя, в другом – для остальных. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию – оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочнить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу.

На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем – основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии на одном – двух абзацах текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи – графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на начальном этапе» говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов (Рогова, 1998).

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е. «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

•соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;

• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р.К. Миньяр, Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

B. Речедвигательный образ речевой единицы.

C. Значение. Ассоциации А–В относятся им к навыкам первой группы.

Ассоциации В– С – к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным. Вряд ли стоит объяснять учителям и родителям, что когда ребенок только учится читать, делать это нужно вслух, а не про себя. Даже во время среднего этапа обучения нельзя игнорировать чтение вслух, так как идет закрепления навыков. Нужен постоянный контроль, так как новоприобретенные навыки без него быстро уходят.

Помимо формирования техники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средство формирования и контроля других языковых и речевых навыков и умений. К огромному сожалению, дети сейчас мало читают вслух на родном языке и именно из-за этого переноса навыков чтения на иностранный язык не происходит. Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а для этого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения из текста.

Можно рассмотреть лишь один из множества вариантов формирования техники чтения на иностранном языке, который предлагается в УМК И.Н. Верещагиной и др. Результаты, которые можно достичь уже к завершению 1 года обучения, говорят о высокой ее эффективности. При систематической работе и достаточном уровне контроля со стороны преподавателя к окончанию первого года обучения ученики смогут читать достаточный объем текстов в среднем темпе и соблюдением норм и правил интонации, паузации и ударения.

В самом начале обучения ученики знакомятся с согласными буквами и их звуками. Новым буквам обучают не в алфавитной последовательности, а предъявляют в зависимости от частотности их появления в речевых моделях. На этом этапе невозможно отделить обучение чтению от обучения письму. О сложностях с которыми могут столкнуться ученики и учитель на данном этапе установления звукобуквенных соответствий, подробно рассказывается в методических разработках В.М. Филатова, посвященных вопросам обучения письму. Так же там освещается вопрос, почему нельзя учить детей прописным буквам; как избежать путаницы между схожими буквами и звуками русского и английского языков. Опыт показывает, что на этом этапе можно также избежать или уменьшить многие трудности фонетического, лексического плана с которыми может столкнуться ребенок. Случается такое, что ученик не может на слух воспринять и воспроизвести по памяти новое слово или словосочетание. Записав его звуковой «каркас» на доске, можно, подключив зрительную память, снять определенные трудности. После того как ребенок изучил все согласные буквы, а так же увеличил свой словарный запас по нескольким учебным ситуациям общения, он приступает к чтению гласных букв в различных словах.

В учебниках И.Н. Верещагиной дети сразу знакомятся с правилами чтения «открытый/закрытый тип слога» и с транскрипцией. Главное то, что чтение базируется уже на имеющихся навыках устной речи. Поэтому детям легче воспринимать материал, они читают и пишут то, о чем говорят. Благодаря этому происходит вторичное закрепление уже имеющихся навыков устной речи на формирование определенных компенсаторных умений при чтении. Когда ребенок уже узнал звуковой образ слова, и умеет определить согласные буквы/звуки, составляющие каркас слова, видя картинку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервые прочесть слово или догадаться о том, что это за слово. Формирование речевой догадки может идти разными способами, для учителя важно максимально использовать любую возможность, не игнорировать мелочи, которые на поверку могут оказаться самыми устойчивыми навыками. Здесь же хотелось бы отметить, что в данном случае дети читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установить определенные соответствия между графическим и звуковым образом различных слов.