ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1474
Скачиваний: 11
В
младшем школьном возрасте развивается
внимание. Без достаточной сформированности
этой психической функции процесс
обучения невозможен. На уроке учитель
привлекает внимание
учеников к
учебному материалу, удерживает его
длительное время, переключает с одного
вида работы на другой. По сравнению с
дошкольниками младшие школьники гораздо
более внимательны.
Они уже способны
концентрировать внимание на неинтересных
действиях, но у них все еще преобладает
непроизвольное внимание. Для них внешние
впечатления
—
сильный отвлекающий фактор, им трудно
сосредоточиться на непонятном сложном
материале. Их внимание отличается
небольшим объемом, малой устойчивостью
—
они могут сосредоточенно заниматься
одним делом в течение
10-20
минут (в то время как подростки
— 40-45
минут, а старшеклассники
—
до
45-50
минут). Затруднены распределение внимания
и его переключение с одного учебного
задания на другое.
В
учебной деятельности развивается
произвольное внимание ребенка.
Первоначально следуя указаниям учителя,
работая под его постоянным контролем,
он постепенно приобретает умение
выполнять
задания самостоятельно
—
сам ставит цель и контролирует свои
действия. Контроль за процессом своей
деятельности и есть, собственно,
произвольное внимание ученика.
Разные
дети внимательны по-разному: раз внимание
обладает различными свойствами, эти
свойства развиваются в неодинаковой
степени, создавая индивидуальные
варианты. Одни ученики имеют
устойчивое,
но плохо переключаемое внимание, они
довольно долго и старательно решают
одну задачу, но быстро перейти к следующей
им трудно. Другое легко переключаются
в процессе учебной работы, но так же
легко отвлекаются на посторонние
моменты. У третьих хорошая организованность
внимания сочетается с его малым объемом.
Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.
§ 4. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Развитие
личности, начавшееся в дошкольном
детстве в связи с соподчинением мотивов
и становлением самосознания, продолжается
в младшем школьном возрасте. Но младший
школьник на-
ходится в других условиях
—
он включен в общественно значимую
учебную деятельность, результаты которой
высоко или низко оцениваются близкими
взрослыми. От школьной успеваемости,
оценки ребенка как хорошего или плохого
ученика непосредственно зависит в этот
период развитие его личности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.
Другие
широкие социальные мотивы учения
—
долг, ответственность, необходимость
получить образование («быть грамотным»,
как говорят дети) и т.п.
—
тоже осознаются учениками, придают
определенный смысл их учебной работе.
Но они остаются только «знаемыми», по
выражению А.Н. Леонтьева. Вот отметка
—
реально действующий мотив; чтобы получить
высокую отметку или похвалу, ребенок
готов немедленно сесть заниматься и
старательно выполнить все задание.
Абстрактное для него понятие долга или
далекая перспектива продолжить
образование в вузе непосредственно
побуждать его к учебной работе не могут.
Тем не менее, социальные мотивы учения
важны для личностного развития школьника,
и у детей, хорошо успевающих с
1
класса, они достаточно полно представлены
в их мотивационных системах. Мотивация
неуспевающих школьников специфична
—
она отличается от мотивации их
благополучных сверстников. При наличии
сильного мотива получения отметки и
одобрения круг их социальных мотивов
учения сужен, что обедняет мотивацию в
целом. Некоторые социальные мотивы у
них появляются к 3 классу. Широкие
социальные мотивы соответствуют тем
ценностным ориентациям, которые дети
берут у взрослых, главным образом,
усваивают в семье. Что самое ценное,
значимое в школьной жизни? Первоклассников,
проучившихся только одну четверть,
спрашивали о том, что им нравится и что
не нравится в школе. Будущие отличники
с самого начала ценят учебное содержание
и школьные правила: «Нравятся математика
и русский, потому что
там все интересно».
«Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики
расстраивают Маргариту Павловну».
«Нравится, что уроки задают». «Надо,
чтобы все были хорошие, послушные».
Будущие троечники и неуспевающие дали
другие ответы: «Нравится, что в школе
бывают каникулы». «Нравится продленка,
там все играем, гуляем». Начиная свою
школьную жизнь, они еще не приобрели
«взрослых» ценностей, не ориентируются
на существенные стороны обучения.
Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.
Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками — русский язык и математика, — редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.
Мотивация
достижения в начальных классах нередко
становится доминирующей. У детей с
высокой успеваемостью ярко выражена
мотивация достижения успеха
—
желание хорошо, правильно выполнить
задание, получить нужный результат. И
хотя она обычно сочетается с мотивом
получения высокой оценки своей работы
(отметки и одобрения взрослых), все же
ориентирует
ребенка на качество и
результативность учебных действий
независимо от этой внешней оценки, тем
самым способствуя формированию
саморегуляции. Мотивация достижения
успеха, наряду с
познавательными
интересами,
—
наиболее ценный мотив, ее следует
отличать от престижной мотивации.
Престижная
мотивация, менее распространенная, чем
мотивация достижения, характерна для
детей с завышенной самооценкой и
лидерскими наклонностями. Она побуждает
ученика учиться лучше одноклассников,
выделиться среди них, быть первым. Если
престижной мотивации соответствуют
достаточно развитые способности, она
становится мощным двигателем развития
отличника,
который будет на пределе
своей работоспособности и трудолюбия
добиваться наилучших учебных результатов.
Индивидуализм, постоянное соперничество
со способными сверстниками и
пренебрежительное отношение к остальным
искажают нравственную направленность
личности таких детей. Кроме того,
взрослея, они достигают высокой
продуктивности деятельности, но
оказываются
не способными к творчеству:
стремление все сделать лучше и быстрее
других лишает их возможности творческих
поисков, углубления в процесс решения
проблемной задачи. Как показала
Д.Б.
Богоявленская в экспериментах со
старшеклассниками, истинное творчество,
нестандартность решений с соперничеством
несовместимы.
Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.
У
неуспевающих учеников престижная
мотивация не развивается. Мотивация
достижения успеха, а также мотив получения
высокой оценки характерны для начала
обучения в школе. Но и в это время в
мотивации достижения отчетливо
проявляется вторая тенденция
—
мотивация избегания неудачи. Дети
стараются избежать «двойки» и тех
последствий, которые влечет за собой
низкая отметка,
—
недовольства учителя, санкций родителей
(будут ругать, запретят гулять, смотреть
телевизор и
т.д.).
Эта мотивационная тенденция интенсивно
развивается на протяжении всего
неуспешного обучения в начальных
классах, и к окончанию начальной школы
отстающие школьники чаще всего лишаются
мотива достижения успеха и мотива
получения высокой отметки (хотя продолжают
рассчитывать на похвалу), а мотивация
избегания неуспеха приобретает
значительную силу. Она сопровождается
тревожностью, страхом в оценочных
ситуациях и придает учебной деятельности
отрицательную эмоциональную окрашенность.
Почти четверть неуспевающих третьеклассников
отрицательно относится
к учению
из-за того, что у них преобладает этот
мотив. К этому времени у неуспевающих
детей возникает и особая компенсаторная
мотивация. Это побочные по отношению к
учебной деятельности мотивы, позволяющие
утвердиться в другой области
—
в занятиях спортом, музыкой, рисованием,
в заботах о младших членах семьи и т.п.
Когда потребность в самоутверждении
удовлетворяется в
какой-то сфере
деятельности, низкая успеваемость не
становится источником тяжелых переживаний
ребенка.
Самосознание. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.
Первоначально
дети не соглашаются с позицией отстающих,
которая закрепляется за ними в
1-2
классах, стремятся сохранить высокую
самооценку. Если им предложить оценить
свою работу, например диктант или
изложение, большинство оценит выполненное
задание более высоким баллом, чем оно
того заслуживает. При этом они ориентируются
не столько на достигнутое, сколько
на
желаемое: «Надоело получать двойки.
Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне
никогда не ставит четыре, все тройки
или двойки, я сам поставил себе четыре».
«Я же не хуже всех, у меня тоже может
быть четыре». Нереализованная потребность
выйти из числа отстающих, приобрести
более высокий статус постепенно
ослабевает. Количество отстающих в
учении детей, считающих себя еще более
слабыми, чем они есть на самом деле,
возрастает почти в три раза от
1
к
4
классу.
Самооценка, завышенная в начале обучения,
резко снижается.
Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.
Для
развития у детей адекватной самооценки
и чувства компетентности необходимо
создание в классе атмосферы психологического
комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся
высоким профессиональным мастерством,
стремятся не только содержательно
оценивать работу учеников не просто
поставить отметку, а дать соответствующие
пояснения), не только обучить их
единым
принципам оценки, но и донести
свои положительные ожидания до каждого
ученика, создать положительный
эмоциональный фон при любой, даже низкой
оценке. Они оценивают только конкретную
работу, но не личность, не сравнивают
детей между собой, не призывают всех
подражать отличникам, ориентируют
учеников на индивидуальные достижения
—
чтобы работа завтрашняя была лучше
вчерашней. Они не захваливают хороших
учеников, особенно тех, что достигают
высоких результатов без особого труда.
И, наоборот, поощряют малейшее продвижение
в учении слабого, но старательного
ребенка. Становление самооценки младшего
школьника зависит не только от его
успеваемости и особенностей общения
учителя с классом. Большое значение
имеет стиль семейного воспитания,
принятые в семье ценности. Дети с
завышенной самооценкой воспитываются
по принципу кумира семьи, в обстановке
некритичности и рано осознают свою
исключительность. В семьях, где растут
дети с высокой, но не завышенной
самооценкой, внимание к личности ребенка
(его интересам, вкусам, отношениям с
друзьями) сочетается с достаточной
требовательностью. Здесь не прибегают
к унизительным наказаниям и охотно
хвалят, когда ребенок того заслуживает.
Дети с пониженной (не обязательно очень
низкой) самооценкой пользуются дома
большей свободой, но эта свобода, по
сути,
—
бесконтрольность, следствие равнодушия
родителей к детям и друг к другу. Родители
таких детей включаются в их жизнь тогда,
когда возникают конкретные проблемы,
в частности с успеваемостью, а обычно
мало интересуются их занятиями и
переживаниями.