ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1392
Скачиваний: 10
Рис. 2.1. СХЕМА РАЗВИТИЯ СТРУКТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
§ 2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, а исходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет —не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или II лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина. Первый компонент — мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами. С многообразием этих мотивов мы познакомимся позже, в § 4. Сейчас следует отметить, что среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Второй
компонент
—
учебная задача, т.е. система заданий,
при выполнении которых ребенок осваивает
наиболее общие способы действия. Учебную
задачу необходимо отличать от отдельных
заданий. Обычно дети, решая много
конкретных задач, сами стихийно открывают
для себя общий способ их решения, причем
этот способ оказывается осознанным в
разной мере у разных учеников,
и они
допускают ошибки, решая аналогичные
задачи. Развивающее обучение предполагает
совместное «открытие» и формулирование
детьми и учителем общего способа решения
целого класса задач. В этом случае общий
способ усваивается как образец и легче
переносится на другие задачи данного
класса, учебная работа становится более
продуктивной, а ошибки встречаются не
так часто и быстрее исчезают.
Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения. Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи — найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем, «лесной» — «лесная», «лесные», «лесному»), сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы: лесн-ая, лесн-ые, лес-н-ои, лес-пик, пере-лес-ок, лес.
Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина . Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, на конец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ. Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание. Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.
Учитель,
оценивая работу учеников, не ограничивается
выставлением отметки. Для развития
саморегуляции детей важна не отметка
как таковая, а содержательная оценка
—
объяснение, по-
чему поставлена эта
отметка, какие плюсы и минусы имеет
ответ или письменная работа. Содержательно
оценивая учебную деятельность, ее
результаты и процесс, учитель задает
определенные
ориентиры
—
критерии оценки, которые должны быть
усвоены детьми. Но у детей есть и свои
критерии оценки. Как показала А.И.
Липкина, младшие школьники высоко
оценивают свою работу, если они потратили
на нее много времени, вложили много сил,
старания, независимо от того, что они
получили в результате. К работе других
детей они относятся обычно белее
критически, чем к своей собственной. В
связи с этим учеников учат оценивать
не только свею работу, но и работу
одноклассников по общим для всех
критериям. Часто используются такие
приемы, как взаимное рецензирование,
коллективное обсуждение ответов и т.п.
Эти приемы дают положительный эффект
именно в начальной школе; начинать
аналогичную работу в средних классах
гораздо труднее, так как учебная
деятельность еще недостаточно сформирована
в этом оценочном звене, а подростки,
ориентируясь больше на мнение сверстников,
не принимают общие критерии оценки и
способы ее использования с такой
легкостью, как младшие школьники.
Учебная
деятельность, имея сложную структуру,
проходит длительный путь становления.
Ее развитие будет продолжаться на
протяжении всех лет школьной жизни, но
основы закладываются в
первые годы
обучения. Ребенок, становясь младшим
школьником, несмотря на предварительную
подготовку, больший или меньший опыт
учебных занятий, попадает в принципиально
новые условия.
Школьное обучение
отличается не только особой социальной
значимостью деятельности ребенка, но
и опосредованностью отношений со
взрослыми образцами и оценками,
следованием правилам,
общим для всех,
приобретением научных понятий. Эти
моменты, так же как и специфика самой
учебной деятельности ребенка, влияют
на развитие его психических функций,
личностных образований и произвольного
поведения.
§ 3. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В
процессе обучения у младших школьников
формируются научные понятия. Оказывая
крайне важное влияние на становление
словесно-логического мышления, они, тем
не менее, не возникают
на «пустом
месте». Для того чтобы их усвоить, дети
должны иметь достаточно развитые
житейские понятия
—
представления, приобретенные в дошкольном
возрасте и продолжающие спонтанно
появляться вне стен школы, на основе
собственного опыта каждого ребенка.
Житейские понятия
—
это нижний понятийный уровень, научные
—
верхний, высший, отличающийся осознанностью
и произвольностью. По выражению Л.С.
Выготского, «житейские понятия прорастают
вверх через научные, научные понятия
прорастают вниз через житейские».
Овладевая логикой науки, ребенок
устанавливает соотношения между
понятиями, осознает содержание обобщенных
понятий, а это содержание, связываясь
с житейским опытом ребенка, как бы
вбирает его в себя. Научное понятие в
процессе усвоения проходит путь от
обобщения к конкретным объектам.
Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Существуют различные типы развивающего обучения . Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.
Развитие
других психических функций зависит от
развития мышления. В начале младшего
школьного возраста восприятие недостаточно
дифференцированно. Из-за этого ребенок
иногда путает похожие по написанию
буквы и цифры (например,
9
и
6).
Хотя он может целенаправленно рассматривать
предметы и рисунки, им выделяются, так
же как и в дошкольном возрасте, наиболее
яркие,
«бросающиеся в глаза» свойства
—
в основном, цвет, форма и величина. Для
того чтобы ученик более тонко анализировал
качества объектов, учитель должен
проводить специальную работу, обучая
его
наблюдению.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет — стадией описания. Позже, после 9—10 лет, целостное описание картины дополняется логаческим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не метает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», — то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации.
Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Младшие
школьники так же, как и дошкольники,
обладают хорошей механической памятью.
Многие из них на протяжении всего
обучения в начальной школе механически
заучивают учебные тексты, что приводит
к значительным трудностям в средних
классах, когда материал становится
сложнее и больше по объему. Они склонны
дословно воспроизводить то, что запомнили.
Совершен-
ствование смысловой памяти
в этом возрасте дает возможность освоить
достаточно широкий круг мнемонических
приемов, т.е. рациональных способов
запоминания. Когда ребенок осмысливает
учебный материал, понимает его, он его
одновременно и запоминает. Таким образом,
интеллектуальная работа является в то
же время мнемонической деятельностью,
мышление и смысловая па-
мять
оказываются неразрывно связанными.
Следует отметить, что младший школьник
может успешно запомнить и воспроизвести
и непонятный ему текст. Поэтому взрослые
должны контролировать
не только
результат (точность ответа, правильность
пересказа), но и сам процесс
—
как, какими способами ученик это запомнил.
Одна из задач учителя в начальных классах
—
научить детей использовать определенные
мнемонические приемы. Это, прежде всего,
деление текста на смысловые части
(обычно придумывание к ним заголовков,
составление плана), прослеживание
основных смысловых линий, выделение
смысловых опорных пунктов или слов,
возвращение к уже прочитанным частям
текста для уточнения их содержания,
мысленное припоминание прочитанной
части и воспроизведение вслух и про
себя всего материала, а также рациональные
приемы заучивания наизусть. В результате
учебный материал понимается, связывается
со старым и включается в общую систему
знаний, имеющуюся у ребенка. Такой
осмысленный материал легко «извлекается»
из системы связей н значений и
воспроизводится.