ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1394
Скачиваний: 10
По
Ж. Пиаже, развитие детского мышления
идет от аутизма
—
через эгоцентрические речь и мышление
—
к социализированной речи и логическому
мышлению. По Л.С. Выготскому, от
исходно
социальной речи ребенка
развитие идет через эгоцентрическую
речь к внутренней речи и мышлению (в том
числе аутистическому). Феномены Пиаже.
У детей дошкольного возраста нет
представления о сохранении количества
вещества. Оно спонтанно появляется
после
7-8
лет. В связи с этим возникает вопрос:
можно ли сформировать это представление
у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены
Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном
этапе логично мыслить и при каких
обстоятельствах?
§ 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО ДЖ.. БРУНЕРУ. Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — Феномены Пиаже. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?
Дж.
Брунер изменил ход одного из экспериментов
Ж. Пиаже Детям предлагалась задача со
стаканами воды. Сначала они сравнивали
количество воды в двух сосудах и
устанавливали, что он(
«одинаково».
Затем сосуды закрывали ширмой и детей
спрашивали, изменится ли количество
воды, если ее из одного стакана перелить
в другой, более широкий. Большинство
детей
4-5
лет говорили, что воды останется столько
же. На третьем этапе эксперимента за
ширмой переливали воду из одного стакана
и убирали ширму. Теперь дети видели, что
в новом широком стакане уровень воды
ниже, чем во втором, и большинство детей
уже считали, что в нем стало меньше
жидкости.
Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочном) истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменены ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.
Дети
понимают принцип сохранения количества
вещества следующим образом: вещь может
выглядеть по-разному и все же оставаться
той же самой вещью. Как дети могут прийти
к такому
пониманию? Еще один эксперимент
был проведен Дж. Брунером с глиняными
шариками. Все 6-летние дети, принявшие
в нем участие, имели феномен Пиаже. Одной
группе детей было предложено изменять
форму шариков. Манипулируя с материалом,
они раскатывали шарик, превращали его
в длинную колбаску и снова скатывали
глину в шар. Вторая группа наблюдала за
деформациями глины, которые производились
психологом; дети рассказывали, что они
видят, т.е. давали словесное обозначение
полученным формам (длинный и тонкий;
короткий, но толстый и т.п.). В третьей
группе дети сами действовали и
проговаривали то, что у них получалось.
Когда после формирующего эксперимента
снова были даны задачи Пиаже, третья
группа показала лучшие результаты Дж.
Брунер пришел к выводу: дошкольники
могут открыть принцип сохранения
количества вещества с помощью действия
и символическим путем (с помощью словесных
обозначений).
Понятие о сохранении количества вещества у детей 6 лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливалось одинаковое количество воды, потом одна из бутылок переворачивалась так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной «меркой» — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды «одинаково», а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И, наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.
Представления
об измерении и опыт практических действий
«снимают» у дошкольников феномен Пиаже.
При этом труднее всего им выделить
параметр, по которому должна оцениваться
вещь
(например, объем, а не высота), легче
—
по этому параметру определить равные
количества. Поэтому дети так парадоксально
ведут себя в середине эксперимента.
Уверенные в равенстве количества воды
в бутылках, они проверяют этот факт с
помощью выбранной меры, действием,
образом и символом (словом). Это, в то же
время, и способы познания окружающего
мира. Сначала ребенок познает мир
благодаря своим привычным действиям.
Затем мир представляется ему еще и в
образах, относительно свободных от
действий. Постепенно появляется еще
один новый путь
—
перевод действии и образов в языковые
средства. Каждый из этих трех способов
по-разному отражает события, происходящие
вокруг ребенка, и каждый накладывает
сильный отпечаток на психическую жизнь
ребенка на разных возрастных этапах.
Первая возникающая у ребенка .сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.
Первоначально
действия неразрывно связаны с восприятием,
затем эти две сферы дифференцируются,
отделяются друг от друга. В переходный
период ребенок устанавливает соответствие
между пространственным миром образов
и миром последовательных действий и
позже освобождает образные представления
из-под контроля со стороны действия.
Возникает мир, в котором предметы не
зависят от предпринимаемых с ними
действий. Между
1
и
2
года-
ми ребенок ищет предметы,
спрятанные под покрывалом, и поднимает
другие покрывала, стремясь увидеть,
куда переместился предмет после того,
как его спрятали.
Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Символ для ребенка — это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе, Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую дает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт, благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических..
Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, по6ужда.ющие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.
Глава 5
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ).
Младший
школьный возраст называют вершиной
детства. Ребенок сохраняет много детских
качеств
—
легкомыслие, наивность, взгляд на
взрослого снизу вверх. Но он уже начинает
утрачивать детскую непосредственность
в поведении, у него появляется другая
логика мышления. Учение для него
—
значимая деятельность. В школе он
приобретает не только новые знания и
умения, но и
определенный социальный
статус. Меняются интересы, ценности
ребенка, весь уклад его жизни.
§ 1. КРИЗИС 7 ЛЕТ.
Независимо
от того, когда ребенок пошел в школу, в
6
или
7
лет, он в какой-то момент своего развития
проходит через кризис. Этот перелом
может начаться в
7
лет, а может сместиться к
6
или
8
годам. Как всякий кризис, кризис
7
лет не жестко связан с объективным
изменением ситуации. Важно, как ребенок
переживает ту систему отношений, в
которую он включен,
—
будь то стабильные отношения или резко
меняющиеся. Изменилось восприятие
своего места в системе отношений
—
значит, меняется социальная ситуация
развития, и ребенок оказывается на
границе нового возрастного периода.
Кризис
3
лет был связан с осознанием себя как
активного субъекта в мире предметов.
Произнося: «я сам», ребенок стремился
действовать в этом мире, изменять его.
Теперь он приходит к осознанию своего
места в мире общественных отношений.
Он открывает для себя значение новой
социальной позиции
—
позиции школьника, связанной с выполнением
высоко ценимой взрослыми
учебной
работы. И пусть желание занять это новое
место в жизни появилось у ребенка не в
самом на чале обучения, а на год позже,
все равно формирование соответствующей
внутренней позиции коренным образом
меняет его самосознание. Как считает
Л.И. Божович, кризис
7
лет
—
это период рождения социального «Я»
ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.
Отдельные
эмоции и чувства, которые испытывал
ребенок лет четырех, были мимолетными,
ситуативными, не оставляли заметного
следа в его памяти. То, что он периодически
сталкивался с
неудачами в каких-то
своих делах или иногда получал нелестные
отзывы о своей внешности и испытывал
по этому поводу огорчение, обиду или
досаду, не влияло на становление его
личности. Как известно, лишь немногие
дошкольники приобретают высокий уровень
тревожности и заниженные представления
о себе; чтобы это произошло, в семье
должна быть особая атмосфера недовольства
и высокой требовательности. И, наоборот,
в обстановке захваливания и восхищения
вырастают дети с непомерно высокой даже
для дошкольного возраста самооценкой;
их тоже мало. Все эти случаи
—
результат усвоения постоянно повторяющейся
оценки близких взрослых, а не обобщения
собственного эмоционального опыта.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз Примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Такое
усложнение эмоционально-мотивационной
сферы приводит к возникновению внутренней
жизни ребенка. Это не слепок с внешней
его жизни. Хотя внешние события, ситуации,
отношения составляют содержание
переживаний, они своеобразно преломляются
в сознании, и эмоциональные представления
о них складываются в зависимости от
логики чувств ребенка, его уровня
притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна
и та же отметка, полученная на уроке
разными детьми, вызовет у них совершенно
разный эмоциональный отклик: «четверка»
для одного
—
источник бурной радости, для другого —
разочарования и обиды, одним воспринимается
как успех, другим
—
как
неудача. С другой стороны, внутренняя
жизнь
—
жизнь переживаний
—
влияет на поведение и, тем самым, на
внешнюю канву событий, в которые активно
включается ребенок.
Начавшаяся
дифференциация внешней и внутренней
жизни ребенка связана с изменением
структуры его поведения (см. табл.
2.4).
Появляется смысловая ориентировочная
основа по-
ступка
—
звено между желанием что-то сделать и
разворачивающимися действиями. Это
интеллектуальный момент, позволяющий
более или менее адекватно оценить
будущий поступок
с точки зрения его
результатов и более отдаленных
последствий. Но одновременно это и
момент эмоциональный, поскольку
определяется личностный смысл поступка
—
его место в системе отношений ребенка
с окружающими, вероятные переживания
по поводу изменения этих отношений.
Смысловая ориентировка в собственных
действиях становится важной стороной
внутренней жизни. В то же время она
исключает импульсивность и непосредственность
поведения ребенка. Благодаря этому
механизму утрачивается детская
непосредственность: ребенок размышляет,
прежде чем действовать, начинает скрывать
свои переживания и колебания, пытается
не показывать другим, что ему плохо.
Ребенок внешне уже не такой, как
«внутренне», хотя на протяжении младшего
школьного возраста
еще будут в
значительной мере сохраняться открытость,
стремление выплеснуть все эмоции на
детей и близких взрослых, сделать
то, что сильно хочется.
|
|
мотив |
действие |
оценка |
эмоциональная |
|
|
(аффективное |
|
результата |
реакция |
|
|
восприятие |
|
действия |
на оценку |
|
|
предмета) |
|
взрослым |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
мотив |
эмоциональ- |
действия |
результат |
|
возраст: |
(непосредственное |
ный образ |
|
действий и |
|
|
желание) |
|
|
его внешняя |
|
|
|
|
|
оценка |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
эмоциональное |
предвосхищение |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
мотив |
смысловая |
действия |
непосредственный |
|
школьный |
|
ориентировка |
|
результат и |
|
|
|
|
|
отдаленные |
|
|
|
|
|
последствия |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
рациональная и |
эмоциональная |
оценка |
