О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического развития⁴:

1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)

3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.

4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.

5. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов».

Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей, определяют особую логику построения образовательного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и объема вербальной информации.

---

К особым образовательным потребностям слабослышащих и позднооглохших детей относятся:

- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в слабослышащем и позднооглохшем ребенке уверенности в том, что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих детей в доступное взаимодействие;

- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и индивидуальных занятий;

- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;

- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;

- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее формированию и коррекции;

- специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;

- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира – слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой

---

, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;

- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса, темп речи, логическое ударение, интонационная окрашенность высказывания, использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;

- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения возникающих трудностей;

- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;

- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации;

- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы дошкольной образовательной организации.

Для слабослышащих и позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие образовательные потребности, как:

– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;

– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях;

– развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие теме и общей ситуации общения;

– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;

– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками.

Л.А. Головчиц определяет образовательные потребности дошкольников с нарушениями слуха, имеющих интеллектуальные нарушения (умственную отсталость⁵) следующим образом:

- организация раннего специального обучения, которое должно начинаться сразу же после выявления сочетанных первичных нарушений развития;

---

- высокая степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;

- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;

- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с нарушением слуха, имеющего умственную отсталость;

- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;

- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;

- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных операций;

- развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной);

- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;

- специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в новых практических ситуациях.

---

С учетом вышеизложенных аспектов и особых образовательных потребностей и должна строиться вариативная ПрАООП дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.

Особые образовательные потребности определяют особую логику построения учебного процесса для слабослышащих и позднооглохших дошкольников, находят свое отражение в структуре и содержании образования:

• 
  раннее выявление нарушений слуха и получение специальной психолого-педагогической помощи;
  
• 
  начало коррекционных занятий сразу после выявления первичного нарушения развития;
  
• 
  обеспечение непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и через специальные занятия коррекционно-развивающей области (такое разделение условно и коррекционно-развивающее обучение обхватывает весь процесс, а не только коррекционно-развивающую область);
  

– специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

– специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;

– учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения слабослышащих и позднооглохших детей и оценке их достижений;

• 
  использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
  
• 
  индивидуализация обучения слабослышащих и позднооглохших воспитанников с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей;
  
• 
  формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельность;
  
• 
  постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
  
• 
  обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
  
• 
  формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
  
• 
  обеспечение особой развивающей предметно-пространственной организации образовательной среды, использование разных типов звукоусиливающей аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) в ходе всего образовательно – коррекционного процесса;
  
• 
  максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации;
  
• 
  обеспечение взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью реализации единых подходов в решении образовательно – коррекционных задач, специальной психолого-педагогической поддержки семье, воспитывающей слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
  

---

Смотрите также файлы

• Календарнотематическое планирование по русскому языку 3 класс умк Школа России.docx

• Статья 63. Возраст, с которого допускается заключение трудового договора.rtf

• Бакалавр 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование Психология и педагогика дошкольного образования Практическое задание 4.docx

• Лабораторная работа 1 Синтез комбинационных схем Лабораторная работа 2 Построение систем памяти.pdf

• 1. Продукция считается отгруженной, если она .docx