Файл: Коррекция нарушений нагляднообразного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития студент ем. Романова ио. Фамилия личная подпись.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 695
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Тольяттинский государственный университет»
Гуманитарно-педагогический институт наименование института полностью)
Кафедра Дошкольная педагогика, прикладная психология наименование кафедры)
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование код и наименование направления подготовки, специальности) Дошкольная дефектология
(направленность (профиль)/специализация)
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА на тему КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Студент ЕМ. Романова ИО. Фамилия) личная подпись) Руководитель
А.Ю. Козлова ИО. Фамилия) личная подпись) Допустить к защите Заведующий кафедрой д.п.н., профессор, О.В. Дыбина ________________ ученая степень, звание, ИО. Фамилия) (личная подпись)
«_____»______________________2018 г. Тольятти 2018
Гуманитарно-педагогический институт наименование института полностью)
Кафедра Дошкольная педагогика, прикладная психология наименование кафедры)
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование код и наименование направления подготовки, специальности) Дошкольная дефектология
(направленность (профиль)/специализация)
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА на тему КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Студент ЕМ. Романова ИО. Фамилия) личная подпись) Руководитель
А.Ю. Козлова ИО. Фамилия) личная подпись) Допустить к защите Заведующий кафедрой д.п.н., профессор, О.В. Дыбина ________________ ученая степень, звание, ИО. Фамилия) (личная подпись)
«_____»______________________2018 г. Тольятти 2018
2 Аннотация
Бакалаврская работа посвящена актуальной проблеме дефектологии – коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Выбор темы обусловлен противоречием между признанием дошкольного возраста как сензитивного периода в развитии наглядных форм мышления, с одной стороны, и недостаточностью научно-методических рекомендаций по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе коррекционно-педагогической работы, с другой стороны. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации содержания, методов и средств коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Данная цель определила необходимость постановки и решения основных задач изучить теоретические основы по проблеме исследования наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития выявить уровень развития и специфические нарушения наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития определить и апробировать содержание, методы и средства коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития.
Бакалаврская работа имеет новизну и практическую значимость. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (20 источников) и 2 приложений. Текст бакалаврской работы изложен на 49 страницах. Общий объем работы с приложением – 59 страниц
3 Оглавление Введение
4 Глава 1 Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития ……………………….………
9 1.1 Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста ……………………………………………………..…………………
9 1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития.
14 Глава 2 Экспериментальная работа по коррекции нарушений наглядно- образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития ……………………………………………………….
19 2.1 Выявление уровня развития наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития …………..……
19 2.2 Содержание и организация работы по коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития …………………………………………………….…
27 2.3 Определение эффективности коррекционной работы ………………… 35 Заключение …………………………………………………………………… 46 Список используемой литературы ………………………………………….. 48 Приложения …………………………………………………………………... 50
4 Введение Развитие мыслительной деятельности, овладение мыслительными операциями является одной из актуальных задач познавательного развития детей дошкольного возраста.
Психолого-педагогические исследования показывают, что основные мыслительные операции начинают формироваться в дошкольном возрасте, начиная слет. Однако в психологии существуют различные подходы к вопросу становления структур мышления (в терминах С.Л. Рубинштейна – мыслительных операций. В работах А. Валлона, Б. Инельдера, Ж. Пиаже,
В.В. Рубцова, Е.Г. Юдина определены возрастные границы, в рамках которых протекает процесс, основанный на спонтанных механизмах развития мышления, которые являются главным фактором, определяющим успешность формирования мыслительных структур, те. развитие мышления рассматривается как процесс, относительно независимый от обучения, подчиняющийся в основном биологическим законам. Следовательно, обучение не является основным источником и движущей силой развития мышления. В работах
Л.С. Выготского,
Л.В. Занкова, АН. Леонтьева, НА. Менчинской, С.Л. Рубинштейна обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения. В исследованиях Л.А. Ливитова, Л.Ф. Обуховой, Н.Н. Поддьякова доказана возможность формирования отдельных мыслительных операций у детей дошкольного возраста. Таким образом, несмотря на некоторые разногласия, относительно механизмов развития мышления в работах как отечественных, таки зарубежных ученых установлено, что в дошкольном возрасте происходит освоение основных мыслительных операций. Дети дошкольного возраста овладевают умениями анализа, синтеза, классификации. Первоначально эти
5 операции имеют чувственно-конкретные (образные) формы (Л.С. Выготский,
А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, ДН. Узнадзе и др. В познавательной деятельности детей дошкольного возраста отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, АН. Леонтьев, НА. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, ДБ. Эльконин, и др. Исследование наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста имеет теоретическое и практическое значения относительно закономерностей его индивидуального развития. Умение создавать образы и пользоваться ими – это свойства интеллекта человека. Наглядно-образное мышление обеспечивает возможность продуцировать образы на основе наглядного материала, модифицировать их в разных условиях, свободно изменять и создавать новые образы. Однако у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в становлении мыслительной деятельности отмечается заметное отставание и своеобразие. В специальной психологии достаточно хорошо исследованы и описаны особенности мышления детей сданным нарушением в развитии
(С.А. Домишкевич,
З.М. Дунаева,
Н.В. Елфимова,
В.А. Пермякова, ТА. Стрекалова). Исследователи отмечают конкретность мышления детей 6-7 лет с задержкой психического развития, недостаточное развитие мыслительных операций, их лучшую продуктивность в предметно- чувственной форме, нежели в вербальной. Также мышление детей с задержкой психического развития характеризуется замедленностью, косностью, инертностью, шаблонностью недоразвитием таких процессов, как абстрагирование и обобщение трудностями в установлении причинно- следственных связей, освоении родовых понятий. Вместе стем при задержке психического развития, в отличие от умственной отсталости, отмечаются гораздо большие потенциальные возможности в преодолении выделенных недостатков мышления. Таким образом, у детей старшего дошкольного
6 возраста с задержкой психического развития ведущим остается наглядно- образное мышление. Следовательно, проблема коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития остается актуальной. Необходимо создавать благоприятные условия воспитания и обучения, соответствующие индивидуальным особенностями возможностям ребенка с задержкой психического развития, а также совершенствовать технологии психокоррекционного воздействия. При этом важно определить, какие коррекционно-развивающие средства способствуют преодолению указанных нарушений. Решение этого вопроса позволит рассмотреть потенциальные возможности и пути компенсаторного развития мышления у детей с задержкой психического развития на этапе дошкольного детства, что имеет важное значение при подготовке этих детей к освоению основной общеобразовательной программы начального общего образования. Существует противоречие между признанием дошкольного возраста как сензитивного периода в развитии наглядных форм мышления, с одной стороны, и недостаточностью научно-методических рекомендаций по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе коррекционно- педагогической работы, с другой стороны. Проблема исследования состоит в определении содержания, методов и средств коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать содержание, методы и средства коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Объект исследования процесс развития наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития.
7 Предмет исследования коррекция нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Гипотеза исследования заключается в следующем предположении коррекция нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития будет эффективной при осуществлении дифференцированного подхода в процессе работы с детьми с учетом специфики нарушений операций наглядно-образного мышления поэтапном формировании основных операций наглядно-образного мышления и взаимосвязи между ними осуществлении коррекционной работы во взаимодействии с родителями. Задачи исследования.
1. Изучить теоретические основы по проблеме исследования наглядно- образного мышления детей с задержкой психического развития.
2. Выявить уровень развития и специфические нарушения наглядно- образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития.
3. Определить и апробировать содержание, методы и средства коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Теоретическую основу исследования составили положения исследований:
развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста (Н.Л. Бондаренко, Л.А. Венгер, ГА. Глотова, ОМ. Дьяченко,
С.А. Лебедева, Н.Г. Салмина, ЕЕ. Сапогова, В.Н. Чекулаева); развития мышления детей с задержкой психического развития
(С.А. Домишкевич,
З.М. Дунаева,
Н.В. Елфимова,
В.А. Пермякова, ТА. Стрекалова). В исследовании используются следующие методы
8
– теоретические анализ и обобщение психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования
– эмпирические психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы
– количественная и качественная обработка полученных данных экспериментального исследования. Новизна исследования определены содержание, методы и средства коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Практическая значимость исследования результаты проведенной работы могут быть использованы воспитателями ДОО, педагогами- психологами, учителями-дефектологами для коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Экспериментальная база исследования детский сад № 198 Вишенка АНО ДО Планета детства Лада го. Тольятти. В исследование принимали участия дети седьмого года жизни с задержкой психического развития. Структура бакалаврской работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком используемой литературы, приложением.
9 Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
1.1 Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста Понятие мышление
В.В. Давыдов определяет как процесс познавательной деятельности человека, обладающий обобщенными опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Начальный уровень познания в результате прямого контакта отражается в форме познания окружающего мира (ощущение, восприятие. Мышление же является иной формой отражения, высшим уровнем познания [4]. Жан Пиаже утверждал, что мышление человека способно совершенствоваться и прогрессировать, начиная с рождения. Он выделил четыре стадии интеллекта
1 стадия – сенсорного мышления, начиная от рождения до двух лет,
2 стадия – дооперативного мышления в возрасте от двух до семи лет,
3 стадия – конкретные операции, охватывает возрастной интервал от семи до восьми лети с одиннадцати до двенадцати лет,
4 стадия – формальные операции, охватывает возрастной интервал с одиннадцати до двенадцати лети с четырнадцати до 15 лет [5].
П.Я. Гальперин разработал теорию развития мышления, которая называется планомерным формированием умственных действий. Также он выделил этапы формирование внутренних структур через ассимиляцию внешней общественной деятельности. Кроме этих авторов мышления исследовали такие ученый как,
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, АН. Леонтьев и многие другие.
10 Таким образом, мы видим, что у каждого ученого своя точка зрения, своя теория по поводу мышления, нов одном они едины, что мышление – это психический процесс, обусловленный социальной деятельностью. В психологии выделяют три вида мышления у детей дошкольного возраста наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое. Развитие мышления начинается с наглядно-действенного в возрасте от полутора до двух лет. В этот период ребенок начинает соображать руками
– собирает, осматривает и прощупывает предметы. Благодаря этому он усваивает и формирует представление об окружающем мире в легкой для него форме. Мышление малыша абсолютно обусловлено его действиями, направленными на изучения и на преобразования предметов окружения. Далее усвоение действительности у дошкольника происходит не только в наглядно-действенном, но ив визуально-образном плане. Дошкольник, знакомясь с предметами, начинает познавать их свойства и качества, осваивает четкую речь. Наглядно-образный тип мышления начинает развиваться с трех-четырех лети до семи лет. В этот период малыш активно начинает размышлять, опираясь на систему образов.
Р.С. Немов рассматривает наглядно-образное мышление как метод определения, решения задач, в том числе наблюдения за обстановкой и оперированием образами объектов без практических действий сними.
А.А. Крылов дает следующее определение наглядно-образному мышлению. По его мнению, это своего рода мышление, в котором мыслительный процесс напрямую связан с восприятием окружающей реальности человека [7]. Так как мыслительный процесс связан с действительностью, то образы продемонстрированы в кратковременной и оперативной памяти. Взаимодействие с когнитивным объектом является важным условием
11 процесса мышления. Это взаимодействие может происходить, как сточки зрения практических изменений, таки сточки зрения визуального восприятия [8]. В наглядно-образном мышлении ребенком усваиваются наглядные модели, которые предоставлены в виде схем, макетов, чертежей, а они, в свою очередь, передают отношение между предметами в выявление отдельных предметов и свойств. Схемы применяются в игровой форме, в конструировании. Дети старшего дошкольного возраста смогут ориентироваться по схеме и найти путь от одного предмета к другому. Наглядное моделирование начинается с замещения. Оно происходит при решении задач относительных заместителей настоящими предметами. Самый простой вид замещения реализован на подобии заместителя и заменяемого предмета по внешним признакам. Есть еще один вид замещения – игровое замещение, которое предполагает использование предметов-заместителей. Вторым этапом развитие наглядного моделирования является освоение разных визуальных моделей. Где обозначения предметов осуществляется при помощи условных заместителей, а их отношения – путем размещения этих заместителей на площади [9]. Существует 3 типа модели. Первая модель отражает структуру одиночных предметов и пространственных взаимоотношений между ними. Сюда входит чертеж, схема и план пространственного расположения. Вторая модель отражает последовательность действий. Третья модель предусматривает логические отношения. Эта модель передает взаимоотношения между понятиями классификация и «сериализация». Этот тип мышления проявляется в рисовании. Ребенку достаточно начать рисовать любой предмет, например, цветок, ион сразу опирается на свое представление о нем, на его индивидуальные черты (стебель, листья, которые он помнит. Получившееся изображение показывает сформированный образ в памяти ребенка в данный момент времени [10].
12 Главное, чтобы малыш умели хотел реализовывать свои фантазии, представления в реальность. Такой вид деятельности как рисование, лепка, конструирование и аппликация хорошо развивает способность к визуализации. С помощью наглядно-образного мышления поэтапно формируются предпосылки словесно-логического мышления [11]. Помимо типа мышления, существуют мыслительные операции, без которых мыслительный процесс не реализуем. Анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, сериация – это и есть мыслительные операции. Способность осуществлять эти операции и определяет развитие мышления у детей дошкольного возраста.
Анализ – это умственное разделение объекта на составляющие компоненты для выявления отдельных сторон, особенностей и присущих ему признаков. Ребенок трех-четырех лет может без особых трудностей описать предмет и его составляющие. Описывая животного, ребенок может выделить, что у него есть хвост, когти, мордочка, шерсть и т.д. Синтез – противоположенная анализу мыслительная операция. В анализе происходит разделение объекта на его составляющие части, а в синтезе, наоборот, это совмещение полученных по отдельности признаков водно целое. Без анализа синтеза не было бы, так как это две взаимосвязанные мыслительные операции. Эту операцию можно наблюдать в связном чтении. Начиная с одиночных букв, звуков ребенок постепенно начинает объединять слоги, а затем слоги в слова и далее – в предложения и тексты. Сравнение – нахождение сходств и различий между предметами. Анализ составляет основу сравнению. Чтобы сравнить предметы нужно выявить свойственные признаки сравниваемых предметов. Далее сравниваются объекты по количественными качественным признакам. Сравнение имеет два уровня поверхностное и глубокое. Детей двух лет можно постепенно начать учить сравнивать и анализировать через однородные признаки (форма, цвет и т.д.)
13 Обобщение – мыслительная операция, которая подразумевает группировку предметов по общему признаку. При этом частные признаки отстраняются. Остаются только существенные отношения. Дети в три-четыре года могут свободно оперировать отдельными словами как стол, стул, шкаф, но они еще неспособны их объединять в группы. Только с шести- семи лет обобщение становится доступным. Объем словарного запаса и связная речь играют большую роль в обобщении. Чем больше ребенок знает слови может ими оперировать, тем лучше осуществляется данная мыслительная операция. Классификация – это умение находить общие признаки предметов и распределять их по группам, выделяя существенные признаки. Для этой операции нужно уметь анализировать предметы. Классификация во многом зависит от характера материала. Ведь дети по-разному классифицируют игрушки, картинки. Детям четырех лет характерна предметная классификация, а детям пяти лет уже доступна наглядно-образная классификация, а в шесть лет дети пользуются словесно-образной. Абстрагирование, или абстракция, – это мыслительное отвлечение от незначительных, неважных в той или этой ситуации сторон, свойств или связей объекта, и выделение одной стороны. Абстракция – это результат анализа.
Сериация, или же транзитивность, – это установление соотношения между объектами по степени интенсивности любой характеристики. Каждый элемент, включенный в серию, характеризуется двумя смежными элементами выраженность в нем видоизменяемого параметра водно время больше, чем водном из них, и меньше чем в другом. Характеристики, по которым происходит сериация, могут быть визуальными или, напротив, скрытыми для прямого наблюдения. Эта мыслительная операция может быть доступна в старшем дошкольном возрасте.
14 Таким образом, развитие мышления в дошкольном возрасте происходит в двух направлениях. Первое направление – это формы мышления, а второе направление – мыслительные операции.
1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития В настоящее время в детской коррекционной педагогике ив специальной психологии остается актуальной проблема развития мышления у детей с задержкой психического развития. Эту проблему освещали многие педагоги и психологи такие как, АИ. Блинова, В.С. Выготский, А.А. Катаева,
Е.А. Стребелева, МС. Певзнер и многими другими [12]. На протяжении дошкольного возраста происходят серьезные изменения в мышлении детей. Для основы будущего умственного развития нужно расширять интеллектуальный кругозор детей и формировать системные знания об окружающей действительности. Это достигается с помощью наблюдений заявлениями природы и общественной жизнью в условиях семьи и детского сада. С изменением содержания познания, начинается преобразование характера мыслительной деятельности, появляются новые формы мышления. Меняется взгляд на способы решения предоставленной задачи. По мнению,
А.А. Люблинской, качественное преобразование мышления детей дошкольного возраста происходит во взаимосвязи с речью. Благодаря, такой взаимосвязи происходит развернутый мыслительный процесс, который называется рассуждение [13]. Рассуждение начинается с формулировки вопроса. В вопросе появляется умственная и эмпирическая задача, которая говорит о проблеме в мышлении ребенка. У дошкольника вопрос имеет когнитивный характер, подтверждает развитие любознательности, и выражается в стремени познать мир. Ребенок ищет целесообразность в организации деятельности, пробует
15 определить цель объекта, пытается установить связь между внешними знаками и целью объекта. Понимание причинности, доступное для ребенка, совершенствуется в течение дошкольного возраста.
С.К. Сиволаповым было отмечено, что у детей с задержкой психического развития (далее – с ЗПР) недостаточно развита ориентировочно-исследовательская деятельность. У них имеются трудности с обследованием предмета, также проявляется ориентировочная пассивность. Что касается эмпирического способа ориентировки в свойствах предмета, то он держится длительное время. Скорость выполнения перцептивных действий снижена по сравнению с детьми в норме. Нарушения в перцептивных действиях приводят к бедности и слабой дифференцированности образов-представлений. Сенсорные эталоны, образной сферы в целом сформированы слабо. Особенностью образов- представлений является ограниченный круг представлений, их схематичность в стереотипии. Также детине могут привлечь и включать данные из жизненного опыта в формировании образов-представлений, а динамика образных процессов уменьшается [14]. Многие педагоги в своих трудах фиксировали, что ЗПР принадлежит к пограничной форме дизонтогенеза и проявляется в замедленном темпе развития психических функций. Есть многоразличных причин задержки психических функций. Выделим главные из них. Первой причиной является органические и врожденные повреждения мозга, второй причиной становятся травмы, которые были получены в пренатальный ив постнатальный период. Доказано многими учеными МС. Певзнер,
В.И. Лубовский,
Т.В. Егорова, ТА. Власова и др, что у детей с задержкой психического развития снижено внимание и работоспособность. Внимание у них неустойчиво, концентрация внимания долго не удерживается на однотипной деятельности, также наблюдается прерывистая работоспособность [15].
16 ТА. Власова отмечает, что дети с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия. Для приема и обработки зрительного материала им требуется больше времени, чем их сверстникам в норме.
Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина и др. ученные говорят, что у детей с ЗПР недостаточно сформированы мыслительные операции. У них недостаточно накопленных знаний и представлений, также отмечается низкий уровень когнитивной активности. Дети затрудняются распознавать характерные признаки предмета, анализировать форму объекта, им с трудом удается объединить и синтезировать свойства предметов [16]. Решение мыслительных задачу детей с ЗПР вызывает большие затруднения. Выражаются эти затруднения в таких задачах, где надо обдумать и найти проблемную ситуацию, сделать анализ условий, отыскать новые приемы решения, основываясь на прежнем опыте. Мы можем видеть статистику уровня наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста. Для 60% детей необходимо многократные повторения заданий и предоставление разнообразных видов помощи, 30% составляют дети, которые легко выполняют задачу, а остальные 10% неспособны выполнить задания даже при оказании помощи [17]. Сточки зрения уровня развития наглядно-образного мышления, дети с
ЗПР занимают промежуточное положение между нормально развивающимися детьми и с умственной отсталостью. Логика развития наглядно-образного мышления состоит в переносе эмпирического опыта в визуально-образный план, установление причинно- следственных связей и анализ предметов со скрытым смыслом [18]. У детей с ЗПР мыслительные операции слабо сформированы и им свойственны специфические черты. Так, анализ объектов и явлений окружающей реальности (умение мысленно разложить объекты на составляющие компоненты, различать отдельные атрибуты и свойства объектов) недостаточно сформирован, дети упускают из вида ряд важных
17 свойств, фиксируясь только на самых информативных частях предмета. В связи с этим детям с ЗПР трудно установить связи между частями объекта. Они выделяют только визуальные свойства объекта, а не их частные атрибуты [19].
Из-за того, что анализ несовершенен, страдает синтез как компонент наглядно-образного мышления. У детей с ЗПР также отмечаются особенные черты в сравнении, в процессе которого проводиться сравнительный анализ и синтез. Сравнение проводиться по малосущественным признакам, а чаще несопоставимым. У детей с ЗПР появляется трудность в установлении сходства различий в предметах. Еще одна особенность детей с ЗПР отражается в недостаточном уровне сформированности мыслительной операции обобщения. Вспомним, что такое обобщение – это такая мыслительная операция, которая предполагает сравнение предмета или явления и выделение их общих черт. Особенность обобщения выражается в установление связей и зависимости между предметом и явлением окружающей действительности. Это явно проявляется в заданиях, где нужно группировать предмет по родовой принадлежности. У детей с ЗПР родовые понятия смешаны, рассеяны. Дети также плохо владеют операцией абстракции (каждая вещь и каждое событие для него становится важным в зависимости от ситуации. Недостижимость абстрактного мышления проявляется во всех сферах нейропсихической активности [20]. Таким образом, проанализировав теоретические основы, можно выделить особенности детей с ЗПР. Одна из особенностей заключается в том, что у детей идет отставание в развитии по всем компонентам мышления. Это отмечается в большей степени при решении задач, основанных на наглядно- образном мышлении
Также наблюдается у детей отсутствие готовности, к умственному усилию, которое необходимо для решения мыслительных задач. Эти трудности связаны стем, что детине до конца освоили мыслительные операции, такие как синтез, сравнение, анализ и т.д. Ведь наглядно-образное мышление основано на мыслительных процессах. Сам
18 мыслительный процесс является важными ключевым в структуре умственной деятельности и требует особой организации и проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР.
19 Глава 2 Экспериментальная работа по коррекции нарушений
наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития
2.1 Выявление уровня развития наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития В представленном параграфе описывается методика проведения констатирующего эксперимента, предлагается характеристика методики диагностического исследования и его результаты. Экспериментальная работа была проведена на базе детского сада № 198 Вишенка АНО ДО Планета детства Лада го. Тольятти. В исследовании принимали участия 10 детей седьмого года жизни с ЗПР. В констатирующем эксперименте была поставлена цель – выявить уровень развития и специфические нарушения наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с ЗПР. Для реализации данной цели были выделены показатели наглядно- образного мышления, в соответствии с доступными детям с ЗПР мыслительными операциями, а также отобраны диагностические методики, представленные в таблице 1. Таблица 1 – Диагностическая карта констатирующего эксперимента Показатели Диагностические задания
– умение осуществлять классификацию на наглядной основе
– умение осуществлять обобщение на наглядной основе Методика 1. Что здесь лишнее
(Р.С. Немов)
– умение осуществлять анализ и синтез на наглядной основе Методика 2. « Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равен)
– умение устанавливать причинно- следственные связи на наглядной основе Методика 3. Последовательность картинок
(Субтест 8 Теста Векслера)
20 Проведение диагностических методик проходило впервой половине дня. Методики проводились индивидуально с каждым ребенком. Изучив работы многих авторов таких как Л.С. Выготский, АН. Леонтьев,
А.В. Запорожец,
В.В. Давыдов,
Е.А. Стребелева и МС. Певзнер, которые занимались проблемой мышления детей с задержкой психического мышления, в частности и наглядно-образного, выделили мыслительные операции анализ (это умственное разделение объекта на его составляющие компоненты для выявления отдельных его сторон, особенностей и присущих ему признаков синтез (совмещение полученных по отдельности признаков водно целое) сравнение (нахождение сходств и различий между предметами обобщение (мыслительная операция, которая подразумевает группировку предметов по общему признаку классификация (умение находить общие признаки предметов и распределять их по группам выделяя существенные признаки. Поданным мыслительным операциям мы выявляли уровень наглядно- образного мышления, с помощью дальнейших диагностических методик. Методика 1. Что здесь лишнее (Немов. Р.С) Цель выявить умение осуществлять классификацию и обобщение на наглядной основе. Представлена группа картинок, на которых изображены различные предметы. Инструкция посмотри внимательно на данные картинки и скажи, какой предмет здесь лишний, и почему ты так считаешь Оценка результатов
10 баллов – верно, решил задачу меньше чем за 1 минуту, выбрав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними
21 8-9 баллов – верно, решил задачу за время от 1-1,5 мин
6-7 баллов – решил задачу за время от 1,5-2,0 мин
4-5 баллов – справился с задачей за время от 2,0-2,5 мин
2-3 балла – осилил задачу за 2,5-3 мин
0-1 балл – не решил задачу за 3 мин Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
1-0 баллов – очень низкий. Таблица 2 – Результаты методики Что здесь лишнее (Р.С. Немов) Имя Менее 1 мин мм мм мм мм За мин не справился Тимур Р.
+
Эльфат Т.
+ Егор Д.
+ Полина С.
+ Саша А.
+ Вова Б.
+ Никита И.
+ Яна Л.
+
Даниэл Д.
+ Дима О.
+ Проведя методику Что здесь лишнее, мы получили результаты, по которым можно сделать вывод что у 10% детей высокий уровень умения классифицировать и обобщать на наглядной основе. Приведем пример, Никита при выборе лишнего предмета объяснял правильно, почему предмет является таковым (часы лишние потому, что все остальное относится к посуде. 30% детей со средним уровнем. Например, когда Егора спросили, почему сапоги являются лишними, он объяснял так, потому что они наголову не надеваются, такой же вывод сделали несколько детей. Следующие
40% детей с низким уровнем (могли назвать предмет, с помощью наводящих
22 вопросов некоторые дети могли сказать, для чего предмет нужен, но выделяли лишний предмет очень долго или таки не смогли выделить его) и остальные 20% сочень низкими показателями. Такой низкий уровень можно показать на примере Полины. Она не могла объяснить свой выбор лишнего предмета, даже с наводящими вопросами. Могла отвечать правильно, но вывод не делала, а просто наугад показывала на изображения. Таким образом, классификация и обобщение у детей в данной группе находится на низком уровне. Методика 2 Цветные прогрессивные матрицы (Дж. Равен) Цель выявить умение осуществлять анализ и синтез на наглядной основе. В данной методике присутствует регламент времени 20 мин. Также эта методика сдержит 3 серии по 12 карточек, в каждой серии решается своя задача. В серии А Ребенок ищет подходящую часть картинки. В этой серии осуществляются такие мыслительные операции, как Разделение главных частей структуры и выявление отношений этих частей между с собой Распознание отсутствующей части структуры и ее сравнение сданными образцами. Далее идет серия АВ: В данной серии решение задачи происходит при помощи анализа фигур главного изображения и дальнейшего создания отсутствующей фигуры Серия В В этой серии ребенку предстоит найти схожесть между двумя парами фигур. Выявить такой принцип получиться поэтапной разделение частей. Инструкция Перед тобой изброжена картинка, но она нецелая в ней не хватает одного кусочка. Посмотри внизу и там увидишь недостающие части фигуры, тебе надо выбрать одну из них, которая подходит. Будь внимателен подходит лишь один кусочек.
23 Обработка результатов Каждая правильная подобранная фигура равняется одному баллу.
95% и выше – 1 степень очень высокий уровень интеллекта, который соответствует возрастной группе
75% до 95% – 2 степень выше среднего уровня интеллекта, который соответствует данной возрастной группе
25% до 74% – 3 степень средний уровень интеллекта, который соответствует данной возрастной группе
5% до 24% – 4 степень интеллект ниже среднего
5% и менее – 5 степень низкий уровень интеллекта. В этой методики мы выделили два показателя количественные и качественные. Таблица 3 – Количественные результаты методики Цветные прогрессивные матрицы Имя
I степень
(95% и выше)
2 степень
75%-95%
3 степень
25%-74%
4 степень
5%-24%
5 степень
5% и менее Тимур Р.
40%
Эльфат Т.
22% Егор Д.
15% Полина С.
25% Саша А.
45% Вова Б.
20% Никита И.
33% Яна Л.
20%
Даниэл Д.
18% Дима О.
22% Опираясь на данные, которые получили, проведя методику Цветные прогрессивные матрицы Равена», можно сделать вывод. В количественных результатах показатели варьируются от 18% до 45%. Следовательно, большинство детей в группе (60%) осуществляют анализ и синтез на наглядной основе равный нижнему уровню, остальные 40% детей осуществляют на среднем уровне.
24 Что касается качественных показателей, топоним можно сделать вывод, что в волевой саморегуляции темп по мере утомляемости замедляется, а при усложнении задания темп деятельности остается неизменным. Стратегия деятельности в большей степени опирается на метод проб и ошибок. Планирование осуществляется частично. Контроль выполнения деятельности осуществляется периодически. Коррекция выполнения задания также осуществляется периодически. При затруднении выполнения задания детям предлагалась помощь. Тимуру помогали вопросы Что здесь изображено, В больших квадратах как расположены маленькие. Вот Полине наоборот предпочтительнее была эмоционально-регулирующая помощь, и параллельно приходилось объяснять, что и как делать. Помогая Саше, мы применяли два вида помощи первый вид – это эмоционально-регулирующая, с помощью нее он начинал верить больше в себя и говорил, что у него будет больше всего правильных ответов. Второй вид – это стимулирующая помощь. Вове также была необходима эмоционально-регулирующая и направляющая помощь. В большинстве случаев приминалось по два вида помощи эмоционально- регулирующая и направляющая. Методика 3. Последовательность картинок (Субтест 8 Теста
Векслера) Цель выявить умение устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе. Показ ребенку начинается с картинок Бокс после этого предлагается картинка №1 (Пожар. Когда ребенок будет готов, включить секундомер. При выполнении заданий (пожар, вор, если у ребенка не получается выполнить задание один и два, то предлагаем картинки из серии заданий A, B, C, D. Если он смог выполнить два задание или одно, то даем баллы за серию A, B, C, D. На задание дается две попытки, при неправильном выполнении задания два раза подряд, методика прекращается.
25 Инструкция Давай с тобой составим рассказа картинки тебе помогут в этом. Ты готов Тогда посмотри на картинки, что тына них видишь Как ты думаешь, какая из них первая (начало истории) и почему, а что дальше последующие картинки, а какой конец истории Закончив рассказ прейти картинки под № 2 (Вор. Смотри сколько у нас еще много картинок, мыс тобой сможем сочинить много рассказав. Ну что готов?
Оценка результатов Таблица 4 – Ответы к методике Последовательность картинок Задание Последовательность Баллы от 2 до 0
A (Собака)
ABC с.
B (Мать)
TOY, OYT с.
C (Поезд)
IRON, IRON с.
D (Весы)
ABC с. Таблица 5 Ответы к методике Последовательность картинок Задание Последовательность Баллы
7 6
5 4 Пожар
FIRE с с с с Ворс с с с Фермер
QRST, SQRT с с с с Пикник
EFGH, EFHG с с с с Соня
PERCY с с с с Садовник
FISHER,FSIHER с с с с Дождь
MASTER,MSTEAR,ASTEMR с с с с Обработка результатов
57-45 баллов – очень высокий уровень
44-32 баллов – высокий уровень
31-19 баллов – средний уровень
26 18-9 баллов – низкий уровень
8-0 баллов – очень низкий уровень. Таблица 5 – Результаты субтеста Последовательные картинки теста Векслера Имя
57-45 баллов
44-32 баллов
31-19 баллов
18-9 баллов
8-0 баллов Тимур Р.
19
Эльфат Т.
11 Егор Д.
15 Полина С.
4 Саша А.
19 Вова Б.
8 Никита И.
15 Яна Л.
13
Даниэл Д.
16 Дима О.
8 Проведя данную методику, мы получили такие результаты 50% детей имеют низкий уровень умения устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе, 20% детей имеют средний уровень, остальные 30% детей находятся на очень низком уровне. Вывод по качественным показателям. Рассматривались такие виды качественных показателей, как юмор, объяснение, как серии картинок, таки отдельной картинки, сосредоточенность. Так, Никита объясняет отдельные картинки, а вот серию только при помощи наводящих вопросов, картинки ему показались забавными ион с интересом составлял по ним рассказ. Что касается Егора, то он мог объяснить всю серию картинок и каждую по отдельности, он выполнял очень сосредоточено, нона юмористическое содержание не обратил внимания. Вова напротив отдельные картинки объяснить может, а вот всю серию нет, не сосредоточен, постоянно крутит их, содержание картинок ему показалось смешным. Тимур старался объяснять всю серию, ноу него не получался развернутый связный рассказ, справлялся с помощью наводящих вопросов, был очень сосредоточенна выполнении задания. Юмористическое содержание картинок не отметил. Полина вообще объяснить ничего не могла ни отдельные картинки, ни всю
27 серию была не сосредоточена, вертела их в разные стороны, при этом содержание картинок вызывало улыбку. Таким образом, мы можем заметить, что у каждого ребенка своя реакция на задание и свой способ их выполнение. Но все-таки мы можем выделить общие черты. Уровень объяснения отдельных картинок довольно высокий, а вот серии – средний. Что касается чувства юмора, то оно присутствует практически у всех. Дети были достаточно внимательны, чтобы выполнить задание.
1 2 3 4 5
2.2 Содержание и организация работы по коррекции нарушений
наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития В данном параграфе представлено содержание формирующего эксперимента, цель которого – определить и апробировать содержание, методы и средства коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Основой для составления коррекционно-развивающей работы, послужили пособия по развитию наглядно-образного мышления у детей с
ЗПР, таких авторов, как Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко. В своих программах они уделяют большое внимание развитию мыслительных операций (анализ, синтез и др) у детей с ЗПР. Также при разработке программы мы учитывали ведущую деятельность детей старшего дошкольного возраста, выявленные нарушения операций наглядно-образного мышления детей седьмого года жизни с ЗПР, онтогенетический подход к поэтапному формированию операция наглядно-образного мышления и взаимосвязи между ними. В коррекционно-развивающей работе по развитию наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с ЗПР мы использовали такие
28 методы, как демонстрация, беседа, сюжетно-ролевые и дидактические игры, составление рассказов по сюжетным картинкам, а также закрепление эмпирической деятельности в речи.
Коррекционно-развивающая работа реализовывалась поэтапно. Первый этап ориентированна развитие на наглядной основе таких мыслительных операций, как анализ и синтез. Логика коррекционной работы на первом этапе. Первоначальной целью является научить детей целостно воспринимать ситуацию, предоставленную на картинке, сформировать умение мысленно оперировать образами в знакомой ситуации, основываясь на своем реальном опыте. Последующее умение – это установление связей между изображенными объектами, находить недостающие предметы, которые могут изменить ситуацию в соответствии с условиями задачи. При этом важно научить детей определять взаимосвязь между объектами, понять логику действий, потом определить недостающий предмет. Второй этап ориентированна развитие на наглядной основе мыслительных операций классификации и обобщения с использованием действий замещения и моделирования. Логика коррекционной работы на втором этапе. На данном этапе продолжается формирование такого умения как ориентировка в пространстве, создание новых образов предмета и ситуации. Работа направлена на формирование умения соединять отдельные образы, выстраивают целостный сюжет в наглядной и словесной формах. Третий этап коррекционной работы ориентированна формирование умения устанавливать на наглядной основе причинно-следственные связи, с опорой на наглядную основу, устанавливать взаимосвязь между словом и образом. На данном этапе также формируется умение представлять обстановку по словесному описанию, что служит основой развития образных форм мышления и речи детей. В будущем это позволит выполнять
29 соответствующие действия по инструкции, находить решения на интеллектуальные задачи, выполнять планирование. Вся коррекционно-развивающая работа проводиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития. В этой коррекционно-развивающей работе создавались оптимальные условия для развития наглядно-образного мышления на занятия при помощи дидактических игр. Отталкиваясь от образовательной программы Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (С.Г. Шевченко, Р.Д Триггер, ГМ. Капустина, И.Н. Волкова). Можно выделить 4 образовательные области ознакомление с окружающим миром и развитие речи художественное развитие подготовка к обучению грамоте развитие элементарных математических представлений. По ними будет разработан перспективный план. Перспективный план будет составлен на 4 недели. Каждая неделя имеет собственную тему и включает в себя по два занятия. Вся работа основана на 5 принципах.
1. Форма занятий проходит в игровой форме.
2. Материал постепенно усложняется, начиная от простого заканчивая сложным.
3. Учтены индивидуальные и возрастные особенности детей.
4. Вовремя занятий учитывается степень отклонения в развитии.
5. В работу включены разнообразные методы, используются в чистом виде, таки в комбинированном. Мы составили перспективный план реализации коррекционно- развивающей работы на 4 недели. Она предусматривает проведение двух занятий в неделю. Темы занятий соответствуют перспективно-тематическому плану адаптированной основной образовательной программы дошкольного
30 образования детского сада № 198 Вишенка АНО ДО Планета детства Лада. Таблица 7 – Перспективный план коррекционно-развивающей работы Неделя Тема Образовательная деятельность Задачи Содержание
1. Зима Занятие 1 Занятие 2 1. Закрепить представление детей о смене времен года. Развивать мелкую моторику.
3. Продолжать развивать умение складывать предмет из нескольких частей.
1. Развивать умение осуществлять анализ на наглядной опоре
2. Закрепить название зимних месяцев.
3. Развивать внимание. Игра 1 Найди нужное изображение Игра 2 Волшебный мешочек Игра 3 Сложи месяца из кусочков Игра Расположи по порядку Игра 2 Найди отличие
Игра3«Чего не хватает Игры Укрась елочку
2. Одежда Занятие 1 Занятие 2 1. Закреплять знания цифрового ряда от 0 до 10, прямой и обратный счет.
2. Развивать умение классифицировать по признаку предмета.
3. Закреплять знания о названиях предметов одежды.
1. Закрепить умение осуществлять обобщение по цвету и по форме.
2. Развивать внимание.
3. Закрепить знание о геометрических фигурах прямоугольник, квадрат. Игра 1 Магазин одежды Игра 2 Сколько всего Игра 3 Одень по погоде Игра Разукрась Игра 1 Какие фигуры скрываются Игра 2 Назови одним словом Игра 3 Оглядись
3. Обувь Занятие 1 1. Закреплять знание о названиях предметов обуви.
2. Закреплять умение составлять простые Игра 1 Обувной магазин Игра 2 Рассказ по картинкам
31 Занятие 2 предложения.
3. Закреплять умение группировать.
1. Обобщить знания об обуви.
2. Закрепить знания о видах материала мех, замша, резина. Развивать умение соотносить картинку с действием персонажа при помощи словесного описания. Игра 3 Скажи ласково Игра 4 Лепка Игра 1 Загадка Игра 2 Какая пара потерялась Игра 3 Найди свою пару обуви
4. Зимующие птицы Занятие 1 Занятие 2 1. Воспитывать бережное отношение и любовь к птицам.
2. Развивать умение устанавливать причинно- следственные связи.
3. Закрепить умение различать зимующих птиц и перелетных.
1. Закрепить знание о признаках гласных звуков.
2. Развивать умение устанавливать причинно- следственные связи.
3. Развивать слуховое внимание. Игра 1 Продолжи предложения Игра Путаница Игра 3 « Кого жене хватает Игра 4 Аппликация Игра 1 Протяни гласные звуки » Игра 2 Звук потерялся » Игра 3 Почему это произошло Игра 4 Разукрась верно Тема первой недели – Зима. Содержание коррекционно-развивающей работы на этой неделе было ориентировано на развитие таких мыслительных операций, как анализ и синтез. В неделю проводилось по два занятия. На первом занятии были поставлены такие задачи.
1. Закрепить представление детей о смене времен года. Развивать мелкую моторику. Продолжать развивать умение складывать предмет из нескольких частей. Эти задачи решались с помощью таких дидактических игр, как Расположи по порядку.
32 В этой игре дефектолог просит детей расположить все месяца по порядку с помощью календаря. Дети, опираясь на календарь, раскладывают картинки в правильной последовательности. Следующая игра Найди отличие. Дефектолог предоставляет картинки с отличиями Смотрите, какие у нас интересные картинки. Что на них изображено, одинаковые они испрашивает В чем они разные. Дети находят все отличия и проговаривают их. После этой игры была поставлена физминутка. Когда дети размялись, мы продолжали занятия. Игра Чего не хватает. Дефектолог говорит Сейчас я вам покажу картинки, но они нецелые. Поможете мне подобрать часть картинки, чтобы она была целая. Дети находят подходящую часть картинки, и описывают изображение. Заключительная игра этого занятия Укрась ёлочку», где дети могли проявить творчество и унести свою подделку домой. После чего последовала рефлексия. Содержание коррекционно-развивающей работы на второй неделе было направлено на развитие мыслительных операций классификации и обобщения с помощью наглядного материала. Тема этой недели – Одежда. Здесь ставились такие задачи, как
1. Закрепить умение осуществлять обобщение по цвету и по форме.
2. Развивать внимание. Закрепить знание о геометрических фигурах прямоугольник, квадрат. Для решения этих задач были использованы дидактические игры. Первая игра – Какие фигуры скрываются Дефектолог предлагает посмотреть на картинки с одеждой испрашивает Что мы на них видим А какую форму имеет рукава, футболка. Дети отвечают, что рукав имеет форму прямоугольную (ставя
33 рядом прямоугольника футболка квадратную (ставя рядом квадрат. Далее дефектолог спрашивает А сколько всего прямоугольников и квадратов изображено. На что дети отвечают «2 прямоугольника и 1 квадрат Затем следует игра Назови один словом. Дефектолог предлагает картинки, на которых изображена обувь, головные уборы, верхняя одежда. Дети должны сказать, что на них нарисовано И как можно назвать вещи, одним словом. После чего идет зрительная гимнастика. Далее идет игра оглядись. В этой игре нужно посмотреть по сторонами сказать, сколько квадратов и прямоугольников здесь находиться. И подводя итоги занятия проводиться рефлексия. На третьей неделе продолжалась работа по развитию операций классификации и обобщения, но также включалось развитие умения устанавливать причинно-следственные связи. Тема этой недели – Обувь. Рассмотрим две задачи.
1. Закреплять умение группировать
2. Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи Для каждой задачи рассмотрим дидактическую игру. Первая игра – Обувной магазин. Дефектолог предлагает детям выполнить задачу, которая заключается в том, что нужно разложить женскую и мужскую обувь в отдельные корзины при этом объяснив совой выбор. Дополнительно к этому мужскую обувь берут только мальчики, соответственно женскую обувь – девочки. Вторая игра – Какая пара потерялась Дефектолог рассказывает историю детям Мальчик Саша купил 2 пары обуви, одна пара – женская, другая – мужская, и повез их на машинке домой. В один момент он посмотрел на машинку, а в ней осталась лишь одна пара обуви. Какая же пара потерялась Дефектолог показывает сначала картинку, где изображена одна мужская пара. Спрашивает у детей Кого не
34 хватает в машине. Если дети затрудняются с ответом, то им даются 2 картинке, и они сравнивают их. После чего дефектолог просит детей пересказать рассказ. Четвертая неделя ориентирована на формирование умения устанавливать на наглядной основе причинно-следственные связи. Эта неделя была посвящена зимующим птицам. Здесь можем выделить следующие задачи.
1. Воспитывать бережное отношение и любовь к птицам.
2. Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи.
3. Закрепить умение различать зимующих птиц и перелетных. Первая игра в этом занятии Путаница. Дефектолог просит детей распределить птиц в гнезда, перелетных водно гнездо, зимующих в другое. Следующая игра Продолжи предложения. Дефектолог просит продолжить предложения (Птицы начали собираться в теплые края, потому что …», Из чего птички строят свои гнезда …», Когда птицы начинают петь, то это означает …»). Дети говорят свои предположения, и мы их проговариваем. После сложных заданий идет тематическая физминутка, которая помогает детям немного отвлечься. После чего последовала следующая игра Кого жене хватает. Дефектолог показывает детям картинки с птицами, после чего просит детей закрыть глаза. В этот момент убирает одну картинку. Далее дети открывают глаза и говорят, кого не хватает. Для следующей игры требуется пальчиковая гимнастика, которая проходит совместно с детьми. Когда дети размяли пальцы, можно преступить к аппликации. Здесь задача сделать аппликацию по образцу. После чего следует рефлексия в виде вопросов Что нового узнали Кто такие зимующие птицы Что за птицы Что вам понравилось После проведения формирующего эксперимента мы провели контрольный срез, результаты которого описаны в следующем параграфе.
35
2.3 Определение эффективности коррекционной работы
Цель контрольного эксперимента
– сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента по выявлению уровня развития наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с ЗПР. Для этой цели были использованы показатели констатирующего эксперимента умение осуществлять классификацию умение осуществлять обобщение умение осуществлять синтез умение устанавливать причинно-следственные связи. Также были использованы диагностические методики, которые были подробно описаны в констатирующей части эксперимента. Предоставим сравнительные результаты контрольного этапа по выявлению наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с
ЗПР. Методика Что здесь лишнее (Р.С. Немов) Цель выявить умение осуществлять классификацию и обобщение на наглядной основе. Таблица 7 – Результаты методики Что здесь лишнее (Р.С. Немов) Имя Менее 1 мин мм мм мм За мин не справился Тимур Р.
+
Эльфат Т.
+ Егор Д.
+ Полина С.
+ Саша А.
+ Вова Б.
+ Никита И.
+ Яна Л.
+
Даниэл Д.
+ Дима О.
+ Основываясь на данных, мы видим, что уровень обобщения и классификации существенно вырос. Можно сделать вывод что у 20% детей –
36 высокий уровень классификации и обобщения. Приведем пример Тимур лучше стал объяснять, почему предмет является лишним (сначала он назвал все предметы, которые изображены на картинке, после чего он указал, принадлежности этих предметов) и заметно уменьшилось время нахождения лишнего предмета. Из ранее проведенных расчетов, можно увидеть, что 50% детей занимают средний уровень классификации и обобщения. Один из таких детей Эльфат. Когда он рассматривал картинки с животными, он сделал вывод, что овца лишняя, так как в отличие от других изображённых животных, у неё нет крыльев. Следующие 30% детей – с низким уровнем. Например, Яна научилась выделять лишний предмет, с помощью наводящих вопросов, но иногда не могла объяснить, для чего этот предмет нужен, повремени выделяла лишний предмет долго. Полина могла выделить лишний предмет, только с наводящими вопросами, а вот объяснить, почему он таким является, было довольно трудно. Таким образом, классификация и обобщения у детей в данной группе находиться на среднем уровне.
Методика 2 Цветные прогрессивные матрицы (Дж. Равен) Цель выявить умение осуществлять анализ и синтез на наглядной основе. Таблица 8 – Количественные результаты Имя
I степень
(95% и выше)
2 степень
75%-95%
3 степень
25%-74%
4 степень
5%-24%
5 степень
5% и менее Тимур Р.
46%
Эльфат Т.
25% Егор Д.
20% Полина С.
27% Саша А.
55% Вова Б.
24% Никита И.
40% Яна Л.
22%
Даниэл Д.
20% Дима О.
27% На основе полученных результатов можно сделать вывод, что умение осуществлять синтез повысилось на 20%. Теперь у нас шесть детей (60%) –
37 Тимур, Эльфат, Полина, Саша, Никита, Дима осуществляют синтез на наглядной основе равный среднему уровню. Остальные 4 человека (40%) – Егор, Вова, Яна, Даниэль остались на низком уровне. Что касается качественных результатов, топоним можно сделать вывод, что в волевой саморегуляции темп по мере утомляемости замедляется, но уже не так значительно как в констатирующем этапе эксперимента, а вот при усложнении задания темп также остается неизменным. Стратегия деятельности у детей становиться значительнее целенаправленнее, как утверждают дети они не стали переключаться на задание, которые интересуют их больше. Появляется последовательность выполнение заданий, но при этом метод проб и ошибок тоже присутствует. Выполнение планирование осталось на прежнем уровне, то есть оно осуществляется частично. Контроль выполнение деятельности осуществляется периодически, также как и коррекция выполнения заданий. При затруднении выполнения задания детям предлагалась помощь. Яне помогали такие вопросы, как посмотри еще раз на изображение, подумай, какого кусочка не хватает, то есть была оказана стимулирующая помощь. Диме наоборот больше помогала эмоционально-регулирующая помощь. В виде кивка (обозначающий, что ты правильно делаешь) и поглаживание по голове. Ему было очень важно услышать, что у него все получиться, он все хорошо делает. Помогая Никите, мы применяли два вида помощи первый вид – это направляющая помощь, выражалась такая помощь в вопросах что на картинке изображено, какие квадраты расположены на коврике. Следующий вид помощи организующий, помогал Диме, в виде таких вопросах, как в какой части большого квадрата распложены маленькие квадраты. Даниэлю, тоже помогала два вида помощи эмоционально-регулирующая и обучающая. В обучающем виде, упор делался на объяснение, что надо сделать, как подбирать правильный вариант ответа. Очень сильно влияла эмоционально-регулирующая помощь, говоря ему, что все хорошо, он умный и все получиться. Даниэль, стал заметно
38 увереннее в своих действиях, он уже не стал акцентировать внимание на том, что я его поправляю. Таким образом, мы видим, что большое влияние имеет эмоционально-регулирующая помощь, от нее не отстает и направляющая. Методика 3. Последовательность картинок (Субтест 8 Теста
Векслера) Цель выявить умение устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе. Таблица 9 – Результаты субтеста Последовательные картинки теста Векслера Имя
57-45 баллов
44-32 баллов
31-19 баллов
18-9 баллов
8-0 баллов Тимур Р.
21
Эльфат Т.
14 Егор Д.
19 Полина С.
9 Саша А.
22 Вова Б.
10 Никита И.
18 Яна Л.
15
Даниэл Д.
20 Дима О.
11 Поданной методике можно сделать вывод, что 40% детей имеют средний уровень умения устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе, остальные 60% детей имеют низкий уровень. Вывод по качественным показателям. Рассматривались такие качественные показатели, как понимание юмора, объяснение, как серии картинок, таки отдельной картинки, сосредоточенность. Так, Дима научился не только описывать отдельные картинки, но смог объяснить связь между ними при помощи наводящих вопросов, хотя ему давалась это с трудом. Был достаточно сосредоточенно иногда отвлекался на посторонние предметы. Картинки ему были смешные. Эльфат, мог объяснить отдельные картинки, и делал это с большим удовольствием, что касается серии картинок, он мог сам составить рассказа иногда возникали трудности. Сами картинки вызывали улыбку. У Полины, стали видны улучшения в объяснение отдельных
1 2 3 4 5
39 картинках, также был виден результат в составление рассказа по серии картинок с помощью наводящих вопросах. Сосредоточенность стала лучше, хотя иногда крутила картинки в разные стороны, и отвлекалась на игрушки. Содержание картинок, стало более смешным. Саша мог объяснить и отдельные картинки, и составить по ним рассказ. Был достаточно сосредоточен, при этом юмористическое содержание картинок не отметил. У Вовы стало более четкое объяснение картинок, без пауз. С помощью наводящих вопросов мог составить рассказ по серии картинок, он делал это с большим интересом. Содержание картинок ему показалось смешным. Таким образом, мы можем заметить, что у каждого ребенка своя реакция на задание и свой способ их выполнение. Но все-таки мы можем выделить общие черты. Уровень объяснения отдельных картинок довольно высокий. Улучшилось умение составлять рассказа по серии картинок, но уровень остался средним. Что касается чувства юмора, то оно присутствует практически у всех. Дети сосредоточены достаточно, чтобы выполнить задание. Выше мы рассмотрели результаты методик в группе, и по ним сделали выводы. Теперь перейдем к индивидуальным результатам. Таблица 10 – Результаты Тимура Р. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Средний уровень (5 б) Высокий уровень (8 б) Синтез Средний уровень (40%) Средний уровень (46%)
Причинно-следственные связи Средний уровень
(19 б) Средний уровень
(21 б) Таким образом, мы видим, что у Тимура поднялся уровень обобщения и классификации на наглядной основе. Хотя умение осуществлять анализ и синтез остался на прежнем уровне, можно увидеть, что оно поднялось на 6%. Также на среднем уровне находиться умение осуществлять причинно
40 следственные связи на наглядной основе, но при этом имеется сдвиг, хоть небольшой. Таблица 11 – Результаты Эльфата Т. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Средний уровень (4 б) Средний уровень (6 б) Синтез Низкий уровень (22%) Средний уровень (25%)
Причинно-следственные связи Низкий уровень (11 б) Низкий уровень (14 б) Вывод из таблицы видно, что у Эльфата умение осуществлять обобщение и классификацию на наглядной основе осталось на среднем уровнено имеется сдвиг в 2 балла. Виден прогресс в умение осуществлять анализ и синтез на наглядной основе. Что касается умения осуществлять причинно-следственные связи, то оно сталось на низком уровне. Таблица 12 – Результаты Егора Д. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Средний уровень (5 б) Средний уровень (7 б) Синтез Низкий уровень (15%) Низкий уровень (20%)
Причинно-следственные связи Низкий уровень (15 б) Средний уровень (19 б) Из результатов можно сделать вывод, что Егор подтянул умение осуществлять обобщение и классификацию на наглядной основе, но остался на среднем уровне. Умение осуществлять анализ и синтез, также остался на прежнем уровне – низком. Поднялся уровень умения осуществлять причинно-следственные связи на наглядной основе Таблица 13 – Результаты Полины С. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Очень низкий уровень (0 б) Низкий уровень (2 б) Синтез Средний уровень (25%) Средний уровень (27%)
Причинно-следственные
Очень низкий уровень Низкий уровень (9 б)
41 связи
(4 б) Таким образом, мы видим, что у Полины умение осуществлять обобщение и классификацию на наглядной основе поднялось на низкий уровень. Также как и умение устанавливать причинно-следственные связи, а вот что касается анализа синтеза, то он остался на прежнем уровне, те. на среднем. Таблица 14 – Результаты Саши А. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Средний уровень (4 б) Средний уровень (6 б) Синтез Средний уровень (45%) Средний уровень (55%)
Причинно-следственные связи Средний уровень (19 б) Средний уровень (22 б) Из результатов, мы видим, что у Саши по всем трем критериям остался прежний уровень, но при этому него есть сдвиги. Например, в умении осуществлять обобщение и классификацию на наглядной основе стало на 2 балла больше, а умение осуществлять анализ и синтез на наглядной основе поднялось на 10%, что касается умения устанавливать причинно- следственные связи, то он повысилось на 3 балла. Таблица 15 – Результаты Вовы Б. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Низкий уровень (2 б) Низкий уровень (3 б) Синтез Низкий уровень (20%) Низкий уровень (24%)
Причинно-следственные связи Очень низкий уровень
(11 б) Низкий уровень (10 б) Вывод из таблицы видно, что Вова смог повысить уровень по установлению причинно-следственных связей на наглядной основе, он достиг низкого уровня (сочень низкого. В умение осуществлять обобщение и классификацию не было большого сдвига, а вот динамика уровня умения осуществлять анализ и синтез составила 4%.
42 Таблица 16 – Результаты Никиты И. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Высокий уровень (8 б) Высокий уровень (9 б) Синтез Средний уровень (33%) Средний уровень (40%)
Причинно-следственные связи Низкий уровень (15 б) Низкий уровень (18 б) Из результатов можно сделать вывод, что у Никиты умение осуществлять обобщение и классификацию на наглядной основе находится на высоком уровне, динамика умения осуществлять анализ и синтез составила 13%. Установление причинно-следственных связей на наглядной основе находится на низком уровнено в баллах по результатам диагностических заданий есть динамика. Таблица 17 – Результаты Яны Л. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Очень низкий уровень (1 б) Низкий уровень (3 б) Синтез Низкий уровень (20%) Низкий уровень (22%)
Причинно-следственные связи Низкий уровень
(13 б) Низкий уровень (15 б) Таким образом, мы видим, что у Яны повысился уровень умения осуществлять обобщение и классификацию, также видна динамика в умении осуществлять анализ и синтез на наглядной основе, хотя уровень остался прежним. Также отмечен позитивный сдвиг в умении устанавливать причинно-следственные связи. Таблица 18 – Результаты Даниэля Д. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Низкий уровень (2 б) Средний уровень (4 б) Синтез Низкий уровень (18%) Низкий уровень (20%)
Причинно-следственные связи
Низкий уровень
(15 б) Средний уровень (20 б)
43 Из полученных данных можно сделать вывод, что Даниэль делает значительные успехи. Уровень умения осуществлять обобщение и классификацию и умение устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе повысился. Что касается умения осуществлять анализ и синтез, то данное умение осталась на низком уровнено был сдвиг в 2%. Таблица 19 – Результаты Димы О. Критерии Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Обобщение, классификация Низкий уровень (2 б) Средний уровень (4 б) Синтез Низкий уровень (22%) Средний уровень (27%)
Причинно-следственные связи
Очень низкий уровень
(8 б) Низкий уровень (11 б) Из полученных результатов, можно сделать вывод, что у Димы уровень умения осуществлять обобщение и классификацию на наглядной основе повысился, также произошли положительные сдвиги в уровне умения осуществлять анализ и синтез, который достиг среднего уровня, и поднял наследующий уровень умение устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе. Как мы видим, что у всех детей уровень наглядно-образного мышления отличается. Отчего это может зависеть Какие факторы могут на это повлиять В первую очередь, это зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Также влияет правильно спланированный коррекционно- образовательный процесс в образовательном учреждении. Важно и домашнее воспитание, которое является неотъемлемой частью образовательного процесса. Мы предложили рекомендации для воспитателей и родителей. Методические рекомендации.
1. Создать специальную подобранную систему дидактических игр.
2. Желательно разнообразить дидактические игры, которые направлены на развитие наглядно-образного мышления.
44 3. Желательно во всех видах детской деятельности стоит использовать игровые упражнения.
4. Развивать умение осуществлять анализ в сюжетных картинках, которые имеют скрытый смысл.
5. Необходимо развить умение сопоставлять схематические изображения с реальными предметами.
6. Желательно включать в игровую деятельность, такие игры, где можно развивать умение классифицировать и обобщать предметы по их свойственным признаками назначению.
7. Предоставить ребенку многофункциональную среду, где будут расположены разнообразные предметы.
8. Необходимо развивать у ребенка умение давать ответы в развернутом виде.
9. Также, чтобы развивать мышление, можно читать художественную литературу. Развивать умение понимать смысл текста и пересказать его с помощью наводящих вопросов.
10. Стоит побуждать детей делать самостоятельные умозаключения.
11. Использовать дидактические игры, где нужно собрать группу из отдельных предметов.
12. Включать деятельность детей план-схемы, по которым они будут ориентироваться в пространстве, побуждать детей создавать план-схемы самостоятельно. Вывод. Из полученных результатов мы видим, что большинство детей с задержкой психического развития после коррекционной работы показали хорошие результаты по наглядно-образному мышлению. У детей повысился уровень умения осуществлять анализ и синтез, обобщения и классификации на наглядной основе. Также виден результат в умении устанавливать причинно-следственные связи на наглядной основе. Таким образом, в формирующей части эксперимента был апробирован комплекс занятий по развитию наглядно-образного мышления у детей
45 седьмого года жизни с ЗПР. Результаты контрольного эксперимента показали, что проведенные занятия способствуют развитию наглядно- образного мышления у детей седьмого года жизни с ЗПР. Выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение входе экспериментального исследования.
46 Заключение В результате выполнения бакалаврской работы была достигнута цель исследования теоретически обосновать и экспериментально апробировать содержание, методы и средства коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. Также результатом проведенной работы является доказательство гипотезы. Она заключается в следующем предположении коррекция нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития будет эффективной при осуществлении дифференцированного подхода в процессе работы с детьми с учетом специфики нарушений операций наглядно-образного мышления поэтапном формировании основных операций наглядно-образного мышления и взаимосвязи между ними осуществлении коррекционной работы во взаимодействии с родителями. В результате проведения исследования были решены следующие задачи
1. Изучить теоретические основы по проблеме исследования наглядно- образного мышления детей с задержкой психического развития.
2. Выявить уровень развития и специфические нарушения наглядно- образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития.
3. Определить и апробировать содержание, методы и средства коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития.
Бакалаврская работа имеет практическую значимость, так как полученные результаты проведенной работы могут быть использованы воспитателями ДОО, педагогами-психологами, учителями-дефектологами
47 для коррекции нарушений наглядно-образного мышления у детей седьмого года жизни с задержкой психического развития. В теоретической части бакалаврской работы мы рассмотрели педагогов-психологов, кто изучал или был заинтересован данной темой. А также были представлены несколько определений мышления, одно из которых выдвинул В.В. Давыдов. Он понимает мышление, как процесс познавательной деятельности человека, обладающий обобщенными опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. В частности было дано определения наглядно-образного мышления.
Р.С.
Немов рассматривает наглядно-образное мышление, как метод определения, решения задач, в том числе наблюдения за обстановкой и оперированием образами без практических действий сними. Помимо этого рассмотрели особенности мышления у детей с ЗПР и выявили их экспериментально. У детей с ЗПР появляются затруднения при решении задач на классификацию и обобщение, установление причинно-следственных связей на наглядной основе, также страдает умение осуществлять анализ и синтез с помощью наглядного материала. Дальше мы описали коррекционно- развивающие занятия для детей седьмого года жизни с ЗПР, которые были проведены в рамках формирующего эксперимента. В результате большинство детей с задержкой психического развития после коррекционной работы показали хорошие результаты по показателям наглядно-образного мышления. У детей повысился уровень умений осуществлять анализ и синтез, обобщение и классификацию на наглядной основе. Также достигнута положительная динамика умения устанавливать причинно-следственные связи с помощью наглядного материала.
48 Список используемой литературы
1. Борякова, НЮ. Ступеньки развития Текст / НЮ. Борякова // Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития, 1999.
2. Власова, ТА. О детях с отклонениями в развитии Текст / ТА. Власова, МС. Певзнер. – М Просвещение, 1973.
3. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст / П.Я.Гальперин – М Просвещение, 1989.
4. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Исследование мышления и советской психологии Текст / П.Я. Гальперин – М, 1966.
5. Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. Текст / Гл. ред. В.В. Давыдов // Большая Российская энциклопедия. – М,
1998.
6. Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции Текст / Г.И. Жаренкова // Дефектология
– 1972. – № 5.
7. Зак, АЗ. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 – 7 лет Текст / А.Я. Зак – М Педагогика, 1998.
8. Лубовский, В.И. Обучение детей с задержкой психического развития Текст / В.И. Лубовский. – Смоленск, 1994.
9. Лук, АН. Мышление и творчество Текст / АН. Лук. – М, 1976.
10. Люблинская, А.А. Детская психология Текст / А.А. Люблинская. – М Просвещение, 1971.
11. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития пособие для психологов и педагогов Текст / В.Б. Никишина. – М Изд. центр ВЛАДОС, 2004.
12. Певзнер, Л.Н. Дети с отклонениями в развитии Текст / Под ред. МС. Певзнер. – М, 1966.
49 13. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст / Ж. Пиаже – М Академия, 1998.
14. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника Текст / Н.Н. Поддьяков
– М Педагогика, 1977.
15. Проскура, Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника Текст / Е.Ф. Проскура. – Киев, 2001.
16. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст /
С.Л. Рубинштейн. – М, 1958.
17. Сиволапов, С.К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР Текст / С.К. Сиволапов // Дефектология – 1988.– №2.
18. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Кн. Для педагога-дефектолога Текст / Е.А. Стребелева – М
Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.
19. Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция Текст /
У.В. Ульенкова. – СПб., 2004.
20. Шевченко, С.Г. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития хрестоматия Текст /
С.Г. Шевченко М – СПб., 2002.
50 Приложение А Список детей, участвующих в экспериментальной работе
1. Тимур Р. – ЗПР
2. Эльфат Т. – ЗПР с ОНР III уровня
3. Егор Д. – ЗПР
4. Полина С. – ЗПР с аутичными чертами
5. Саша А. – ЗПР
6. Вова Б. – ЗПР с дизартрией
7. Никита И. – ЗПР
8. Яна Л. – ЗПР
9. Даниэл Д. – ЗПР
10. Дима О. – ЗПР с ОНР III уровня
51 Приложение Б Конспекты коррекционных занятий Конспект 1 по теме Зима Цель закрепить представление детей о времени года Зима. Задачи
1) продолжать развивать умение классифицировать предметы по форме и цвету
2) закрепить название зимних месяцев
3) развивать внимание. Материал календарь, карточки с месяцами зимы, картинки зимы с отличиями, картинки с заданием, картинки елочек и вырезанные новогодние шарики, клей Ход занятия Д Здравствуйте дети, какое у вас настроение Что вы видите, смотря в окно Какое у нас сейчас время года Д Правильно, сейчас у нас зима. А кто знает, сколько в зиме месяцев и каких зовут Д Делаем вывод о том, что сказали дети. Итак, зима у нас состоит из трех месяцев декабрь, январь, февраль. Игра 1 Расположи по порядку Материал календарь, карточки с месяцами зимы Д У нас все месяца запутались, давайте расположим все их по порядку. Дам вам подсказку, у нас в группе находиться помощник, который поможет нам расположить все месяцы по порядку. Как думаете, что это Р Находят это предмет, если нетто помогаю найти им предмет. Говорят это календарь Д Правильно это календарь. Давайте посмотрим, какой месяц, идем за каким. Разложите картинки в правильной последовательности. Р Читая, дети раскладывают картинки в правильной последовательности.
52 Д Вы большие молодцы помогли распутать месяца. Игра 2 Найди отличие Материал Картинки зимы с отличиями Д Смотрите какие у нас интересные картинки. Что на них изображено, одинаковые они Р Нет, они разные. Д Тогда в чем они разные Р Находят все отличия.
Физминутка: Как же холодно зимой (обнимаем себя руками) Чтобы нам не стать сосулькой надо двигаться быстрей (бег на месте) И надо с горки так скатиться, чтобы пар шел сушей (присели и начали накланяться вправо влево) Игра 3 Чего не хватает Материал картинки с заданием. Д Сейчас я вам покажу картинки, но они нецелые. Поможете мне подобрать часть картинки, чтобы она была целая Р Находят подходящую часть картинки, и описывают изображение. Пальчиковая гимнастика На ручки мы подуем и ладошки разотрем Пальчики согнем и разогнем И помашем рукой соседу Игры 4 Укрась елочку Материал Картинки елочек и вырезанные новогодние шарики, клей.
1 2 3 4 5
Д.:У всех есть елочки, но они не наряженные. Давайте вместе с вами сделаем елочку красивую. Д Вау, у всех такие красивые елки. Возьми эти елки домой и покажите всем какая у вас красивая елка. Рефлексия Что вы сегодня узнали Что вам понравилось
53 Конспект 2 по теме Одежда Цель закреплять представление детей о понятии одежда Задачи
1) закреплять знания цифрового ряда от 0 до 10, прямой и обратный счет
2) развивать умение классифицировать по признаку предмета
3) закреплять знания о названиях предметов одежды. Материал раскраски зимней и летней одежды, 2 ящика и картинки с зимней и летней одеждой, разрезанные картинки с куклами, картинки с зимней и летней одеждой. Ход занятия Д Здравствуйте дети, сегодня в гости к нам пришел портной. Давайте поздороваемся с ним, пожмем ему руку и представимся. Р Дети пожимают ему руку, по очереди говоря свое имя. Д Вызнаете дети кто такой портной Это тот, кто шьет одежду. А кто знаете, где продается одежда Правильно в магазине. Игра 1 Магазин одежды Материал 2 ящика и картинки с зимней и летней одеждой. Д Вот мы пришли с вами в магазин одежды, теперь мы ее будем покупать, и складывать в разные ящики. Зимнюю одежду мы будем складывать в один ящика летнюю в другой. Р Подходя по одному, берут одну картинку, говоря, что у них за вещь и кладут ее в ящик. Д Молодцы ребята вы все правильно сложили. Игра 2 Сколько всего Д Давайте подсчитаем, сколько у нас в каждом ящике одежды и сколько всего одежды Называя одного ребенка, начинает считать, называя другого ребенка, он считает в обратном порядке, итак еще с несколькими ребятами.
Физминутка:
54 Мы ходили на базар И приглядывали вещи Примеряли на себя Штаны, кофты, шапки и кеды И вот довольными идем с новыми вещами. Игра 3 Одень по погоде Материал разрезанные картинки с куклами, картинки с зимней и летней одеждой. Д Ребят перед вами лежат картинки, давайте их соберем. Но для этого нам надо разделится на две команды. Р Они собирают картинки. Д первая команда скажите какая у вас одежда(зимняя), а какие части одежды вы можете сказать (шапка, шарф, штаны и тд. ). Вторая команда, а какая у вас одежда (летняя, а какие у вас части одежды (шорты, футболка и тд ). Пальчиковая гимнастика Мы одежду шьем и вяжем Пальчики у нас устали Встряхивай раз, встряхивай два, встряхивай три А теперь сильно в кулачки сожми и разожми Игра 4 Разукрась Материал раскраски зимней и летней одежды Д Вы все большие молодцы, вот вам за эта одежда, только она вся серая, разукрасьте ее чтобы она была ярка. Рефлексия Что нового узнали, что входит в зимнюю и летнюю одежду Кто ее шьет Что вам понравилось Конспект 3 на тему Одежда Цель закрепить знание о форме предмета. Задачи
1) закрепить умение осуществлять обобщение по цвету и по форме