Файл: Исследование по выявлению уровня сформированности знаний младших дошкольников об окружающем мире. 19 Заключение 21.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 54
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
опираться на самостоятельность в конструировании, делать осознанный выбор рода занятий и партнёров по игре; формирование культуры сотрудничества - совместная игра помогает развить психологические навыки солидарности, обучает коллективной деятельности, умению слышать не только самого себя, но и партнёров по игре, является прекрасным практическим тренингом по искусству разрешения конфликтов и умению находить компромисс, воспитывает уважение к другим людям, формирует чувство справедливости и собственного достоинства; социализация - ребёнок учится различать реальную действительность и условную («понарошку»), развивает волевые качества самодисциплины и понимает необходимость следовать нормам и правилам; развитие коммуникативных навыков - малыш осваивает такой инструмент, как речь для решения проблемы взаимопонимания и передачи информации. «Принципы организации игровой деятельности - свободная форма деятельности ребёнка, исключающая принуждение, совершаемая ради получения положительных эмоций от самого процесса, а не только от конечного результата такой деятельности; творческий характер, построенный на принципе инициативности, самобытной импровизации и неординарности; эмоциональный азарт, проявляющийся в духе соперничества и конкуренции; следование правилам, которые прямо или косвенно отражают логическую последовательность и содержательный рисунок игры» [17].
Чаще всего организуются дидактические игры, цель которых - умственное развитие. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Так же наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главная задача воспитателя здесь - научить детей, подсказать им сюжет игры. Например, предлагая детям поиграть в профессии, воспитатель спрашивает ребят, кем работают их родители, а затем дает им возможность самим выбрать сюжет игры. Ребята в споре, в предложениях приходят к выводу, что есть возможность поиграть в строителей Строительные игры развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимоотношений, учат внимательно относиться к другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми. Музыкальные игры проводятся как во время занятий, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду. Любые игры требуют музыкального сопровождения. Но к специальным музыкальным играм относятся хороводы, игры - импровизации, ритмические игры.
«Таким образом, игра способствует познанию детьми окружающего мира, формированию по полноценной личности, способной жить и работать в современном обществе» [12]. Игра - основная форма образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС ДО.
1.3. Основы формирования положительного отношения к окружающему миру у ребёнка дошкольного возраста с помощью игр
Ранее детство - период становления личности, формирования сознания ребёнка, которое происходит в процессе общения с окружающим миром и взаимодействия с предметами той культуры, в которой он воспитывается. Обладая повышенной потребностью к восприятию информации, современные дети стремятся к общению с близкими людьми и познанию окружающей действительности. В ходе общения и познания в сознании ребёнка появляются первые представления о мире, и моделируется определённая система отношений к объектам этого мира: так начинает формироваться «детская картина мира», «детская субкультура». Ранний возраст - это самое благоприятное время для накопления представлений об окружающем мире. Насколько ребенок уверенно чувствует себя в окружающей действительности, настолько он социально развит, адаптивен к новым условиям, общителен. Познавая мир через предметную деятельность, ребенок получает незаменимый материал для психологического, мыслительного, речевого, физического развития. И задача взрослых - сделать этот процесс максимально интересным и плодотворным для ребенка. Начиная с 2-х лет ведущая деятельность ребенка - предметная, в которой происходит усвоение способов действий с предметами. В этот период возрастает роль взрослого, как примера для ребенка в предметной деятельности. Появляются новые задачи ознакомления ребенка с окружающим миром, усложняется информация, раскрывающая более детально реалии окружающего мира. По-прежнему малыша интересуют чувства, эмоции и физические состояния людей (заплакал, засмеялся, устал, обиделся, проголодался). Но теперь ребёнку важно понять, почему тот или другой взрослый, ребёнок испытывают определённые состояния: мальчик заплакал - он упал, ему больно; девочка смеётся, потому что ей подарили воздушный шарик; дедушка сел на лавочку, потому что устал и т.п. Значительно усложнилось восприятие мира, к ребёнку приходят обобщения более высокого порядка. Малыш продолжает овладевать собирательными именами существительными: «овощи», «фрукты», «животные», «растения», «мебель», «одежда», «игрушки» и др. Но теперь малыш начинает более тонко классифицировать уже знакомые для него понятия. Например, к обобщённому слову «животные» даются уточнения: «домашние животные» и «дикие животные», «животные жарких стран» (экзотические, живущие в зоопарке) и их детеныши. К концу 3-го года жизни малыш не просто констатирует увиденное (например, показывает пальчиком и произносит: «Птичка-воробушек» или «Кисенька-Мурысенька), а начинает делать обобщения более глубокого содержания. Ребенок начинает ориентироваться в более сложных категориях, например, «человек и его дом», «человек и животные», «человек и растения», «большие и маленькие животные», «на чём люди ездят (виды транспорта)». Эти знания приходят к малышу в эмоциональной форме и доступном содержании. Воспитание у ребёнка интереса к окружающему миру начинается с умения всматриваться, любоваться окружающими растениями, живыми обитателями; проявлять наблюдательность и заботливое отношение к миру природы.
(Приложение 1) Развитие познавательной активности малыша является приоритетной целью деятельности педагога.
«Одним из средств формирования представлений об окружающем мире у детей раннего возраста является игра. Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обуславливается её потенциальными возможностями, местом и ролью как основой, ведущей деятельности. Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри игровой деятельности зарождаются другие виды деятельности. Для раннего возраста характерно возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметных игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей» [13]. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания. Самостоятельная деятельность детей в этот период включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы) (Приложение 1); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной, сколько сюжетно-ролевой. «Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов, понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идём в гости и т.д.). Все это ведет к тому, что ребенок со временем, начинает наблюдать, сравнивать, обобщать, выделять свойства и качества предметов; задавать больше вопросов «Что это?», «Почему?» и др.» [19]. Игра наиболее эмоциональна, красочна для детей раннего возраста. Известный исследователь детской игры Эльконин Д.Б., подчёркивал, «что в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально - действенная ориентация в содержании человеческой деятельности» [4]. В период раннего детства процесс познания происходит эмоционально - практическим путем. Признаваемое психологами и педагогами приоритетное значение обучения детей раннего возраста через развивающие игры является базисом развития. Играя ребенок получает полный набор внешних впечатлений (зрительных, слуховых, тактильных) и разнообразных движений. Все это вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность. В предметно - развивающей среде маленьких детей необходимы игрушки и пособия для выполнения предметно-орудийных действий, способствующих формированию наглядно - действенного мышления (молоточек с втулочкой, совочки с формочками для песка; набор предметов для уборки в доме - щетка, совок, веник, набор предметов для труда на огороде - лопата, грабли, и пр.). Используются так же дидактические материалы. Учитывая ведущие линии развития детей раннего возраста необходимы игрушки для развития движений,
сенсомоторной активности, развития координации в пространстве, чувства равновесия (велосипеды, качели, качалки, дорожки «Следочки», шары и мячи разных размеров, кольцебросы, машины, коляски, каталки). В итоге можно сделать следующие выводы: познание окружающего мира через игру имеет большое значение в умственном развитии ребенка; формирование целостного знания об окружающем мире в процессе игровой деятельности возможно в психолого-педагогических условиях под руководством взрослого; необходимо постоянно поддерживать интерес и познавательную активность, для чего использовать самые разные игры. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Развитие игровой деятельности ребёнка в настоящее время изучают как в русле педагогики, так и в детской психологии. Психологи исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника с точки зрения её структуры и динамики развития от первичных форм и до развития сюжетно-ролевой игры. «Педагогика рассматривает различные возможности использования игровой деятельности для формирования у ребёнка различных знаний, навыков и умений, формы организации игры в группе детского сада с тем, чтобы выработать практические рекомендации для воспитателей и родителей с учётом возрастных особенностей» [2]. С точки зрения психолога игра - это особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчёркивали как педагоги, так и психологи. Так, Макаренко А.С. писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет на работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу». [4] В соответствии с имеющимися в науке в настоящий момент данными определена последовательность развития игровой деятельности детей в соответствии с их возрастными особенностями. Игровая деятельность ребёнка зарождается и развивается на фоне предметно-практической деятельности, которая занимает ведущее положение в раннем возрасте, второй-третий год жизни. Познание свойств и качеств окружающих предметов, усвоение способов действий с ними определяют на этом этапе игровые развития действий с игрушками, то есть характерные действия – начальные умения, предметная и ориентировочная деятельность с игрушками вне какого-либо сюжета в свободной последовательности. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует два типа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Отобразительные предметно-игровые действия характерны для ребёнка от 5-6 месяцев до 1 года 6 месяцев. Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающими. Нарастает потребность ребёнка в совместной со взрослыми деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретённый в действиях с игрушками и в повседневной жизни, даёт ребёнку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). В этом возрасте действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту цели. То есть действие становится условным, а его результат - не реальным, а воображаемым. Ребёнок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры. Постепенно на смену ориентировочно-исследовательским и предметно-манипулятивным действиям приходят несколько иные, так называемые предметно-результативные действия (характерные для детей с 2-х лет до 2-х лет 6 месяцев). Иными словами, ребёнок действует с игрушкой уже именно тем способом, на который рассчитана специфика игрушки: пьёт из игрушечной чашки, поит из неё куклу, возит машинку. При внимательном руководстве со стороны взрослых-педагогов, родителей - ребёнок может связывать некоторые из этих игровых действий в цепочки, отображающие какой-то элементарный сюжет («кукла обедает», «мишка спит», «зайчик едет в гости на машине»), как бы отображать в игровых действиях с игрушками некоторые действия старших с реальными объектами. Вот почему этот уровень нередко называют отобразительным. На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определённое значение: кормит куклу чтобы накормить её обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребёнок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнём, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребёнка сложился образ взрослого и его действий. К концу третьего года в младшем дошкольном возрасте игровые действия уже часто определяются каким-то несложным сюжетом: осознаётся связь действий между собой, их смысл в отображаемой ситуации, их правильная последовательность, подбор игрушек и атрибутов становится целенаправленным. Теперь уже выделяются и связанные с ними сюжетные ролевые действия. Этот уровень развития игры сюжетно-отобразительный. В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребёнок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». «В таких играх действия с сюжетно образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщёнными, превращаясь в условные» [16]. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества выполнения, достигнутого результата. Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Выдающийся психолог Леонтьев А.Н. подчёркивал: «…Овладение ребёнком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре»
[15]. Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздаёт труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для познания ребёнком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих областей способностей. Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на всё расширяющем преставлении ребёнка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребёнка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встаёт на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающее реальное взаимодействие взрослых. Разумеется, дети не осознают этого и играя в отношения, их вовсе не замечают, так как отношения заслоняются действиями, особенно ролевого поведения. Эльконин Д.Б., рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, «что центральным компонентом её выступает соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения.» [18]
В раннем и младшем дошкольном возрасте игра носит почти исключительно индивидуальный характер, в процессе которой малыш впервые усваивает способы действий с предметами, отрабатывает правильную последовательность игровых действий. Игровое общение, навыки совместной игры развиваются параллельно с индивидуальной игрой с игрушками. Индивидуальная игра - особая форма деятельности ребёнка, которая даёт ему возможность актуализировать свой социальный опыт с помощью игровых умений и навыков. Причём отсутствие партнёра не требует столь высокого уровня развития общения. Как в каждой игре, здесь имеется социальный сюжет, представляющий собой отражение непосредственного и опосредованного социального опыта ребёнка. Собственно, это те отношения и действия окружающих (взрослых и детей), которые малыш наблюдает в обыденной жизни - в семье, в детском саду, во дворе, в магазине, в транспорте. Примечательно: ребёнок может не только вступать в эти отношения, соответственно воспринимать их и оценивать как-бы изнутри, но и наблюдать со стороны. И в том, и в другом случае они усваиваются и составляют его непосредственный социальный опыт, который и лежит в основе почти всех сюжетов индивидуальных игр, особенно в играх детей раннего и младшего дошкольного возраста. Опосредованный социальный опыт - знания и представления об отношениях людей, полученные из прочитанных книг, сказок, просмотренных мультфильмов, телепередач проявляется в игре детей уже с конца раннего возраста и, постепенно расширяясь, ложится в основу сюжетов индивидуальных игр на протяжении всего дошкольного возраста и младшего школьного. Как правило, такой опыт реализуется в игре с различными, иногда значительными отступлениями от оригинала - сказки, рассказа, мультфильма.
Чаще всего организуются дидактические игры, цель которых - умственное развитие. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Так же наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главная задача воспитателя здесь - научить детей, подсказать им сюжет игры. Например, предлагая детям поиграть в профессии, воспитатель спрашивает ребят, кем работают их родители, а затем дает им возможность самим выбрать сюжет игры. Ребята в споре, в предложениях приходят к выводу, что есть возможность поиграть в строителей Строительные игры развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимоотношений, учат внимательно относиться к другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми. Музыкальные игры проводятся как во время занятий, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду. Любые игры требуют музыкального сопровождения. Но к специальным музыкальным играм относятся хороводы, игры - импровизации, ритмические игры.
«Таким образом, игра способствует познанию детьми окружающего мира, формированию по полноценной личности, способной жить и работать в современном обществе» [12]. Игра - основная форма образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС ДО.
1.3. Основы формирования положительного отношения к окружающему миру у ребёнка дошкольного возраста с помощью игр
Ранее детство - период становления личности, формирования сознания ребёнка, которое происходит в процессе общения с окружающим миром и взаимодействия с предметами той культуры, в которой он воспитывается. Обладая повышенной потребностью к восприятию информации, современные дети стремятся к общению с близкими людьми и познанию окружающей действительности. В ходе общения и познания в сознании ребёнка появляются первые представления о мире, и моделируется определённая система отношений к объектам этого мира: так начинает формироваться «детская картина мира», «детская субкультура». Ранний возраст - это самое благоприятное время для накопления представлений об окружающем мире. Насколько ребенок уверенно чувствует себя в окружающей действительности, настолько он социально развит, адаптивен к новым условиям, общителен. Познавая мир через предметную деятельность, ребенок получает незаменимый материал для психологического, мыслительного, речевого, физического развития. И задача взрослых - сделать этот процесс максимально интересным и плодотворным для ребенка. Начиная с 2-х лет ведущая деятельность ребенка - предметная, в которой происходит усвоение способов действий с предметами. В этот период возрастает роль взрослого, как примера для ребенка в предметной деятельности. Появляются новые задачи ознакомления ребенка с окружающим миром, усложняется информация, раскрывающая более детально реалии окружающего мира. По-прежнему малыша интересуют чувства, эмоции и физические состояния людей (заплакал, засмеялся, устал, обиделся, проголодался). Но теперь ребёнку важно понять, почему тот или другой взрослый, ребёнок испытывают определённые состояния: мальчик заплакал - он упал, ему больно; девочка смеётся, потому что ей подарили воздушный шарик; дедушка сел на лавочку, потому что устал и т.п. Значительно усложнилось восприятие мира, к ребёнку приходят обобщения более высокого порядка. Малыш продолжает овладевать собирательными именами существительными: «овощи», «фрукты», «животные», «растения», «мебель», «одежда», «игрушки» и др. Но теперь малыш начинает более тонко классифицировать уже знакомые для него понятия. Например, к обобщённому слову «животные» даются уточнения: «домашние животные» и «дикие животные», «животные жарких стран» (экзотические, живущие в зоопарке) и их детеныши. К концу 3-го года жизни малыш не просто констатирует увиденное (например, показывает пальчиком и произносит: «Птичка-воробушек» или «Кисенька-Мурысенька), а начинает делать обобщения более глубокого содержания. Ребенок начинает ориентироваться в более сложных категориях, например, «человек и его дом», «человек и животные», «человек и растения», «большие и маленькие животные», «на чём люди ездят (виды транспорта)». Эти знания приходят к малышу в эмоциональной форме и доступном содержании. Воспитание у ребёнка интереса к окружающему миру начинается с умения всматриваться, любоваться окружающими растениями, живыми обитателями; проявлять наблюдательность и заботливое отношение к миру природы.
(Приложение 1) Развитие познавательной активности малыша является приоритетной целью деятельности педагога.
«Одним из средств формирования представлений об окружающем мире у детей раннего возраста является игра. Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обуславливается её потенциальными возможностями, местом и ролью как основой, ведущей деятельности. Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри игровой деятельности зарождаются другие виды деятельности. Для раннего возраста характерно возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметных игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей» [13]. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания. Самостоятельная деятельность детей в этот период включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы) (Приложение 1); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной, сколько сюжетно-ролевой. «Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов, понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идём в гости и т.д.). Все это ведет к тому, что ребенок со временем, начинает наблюдать, сравнивать, обобщать, выделять свойства и качества предметов; задавать больше вопросов «Что это?», «Почему?» и др.» [19]. Игра наиболее эмоциональна, красочна для детей раннего возраста. Известный исследователь детской игры Эльконин Д.Б., подчёркивал, «что в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально - действенная ориентация в содержании человеческой деятельности» [4]. В период раннего детства процесс познания происходит эмоционально - практическим путем. Признаваемое психологами и педагогами приоритетное значение обучения детей раннего возраста через развивающие игры является базисом развития. Играя ребенок получает полный набор внешних впечатлений (зрительных, слуховых, тактильных) и разнообразных движений. Все это вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность. В предметно - развивающей среде маленьких детей необходимы игрушки и пособия для выполнения предметно-орудийных действий, способствующих формированию наглядно - действенного мышления (молоточек с втулочкой, совочки с формочками для песка; набор предметов для уборки в доме - щетка, совок, веник, набор предметов для труда на огороде - лопата, грабли, и пр.). Используются так же дидактические материалы. Учитывая ведущие линии развития детей раннего возраста необходимы игрушки для развития движений,
сенсомоторной активности, развития координации в пространстве, чувства равновесия (велосипеды, качели, качалки, дорожки «Следочки», шары и мячи разных размеров, кольцебросы, машины, коляски, каталки). В итоге можно сделать следующие выводы: познание окружающего мира через игру имеет большое значение в умственном развитии ребенка; формирование целостного знания об окружающем мире в процессе игровой деятельности возможно в психолого-педагогических условиях под руководством взрослого; необходимо постоянно поддерживать интерес и познавательную активность, для чего использовать самые разные игры. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Развитие игровой деятельности ребёнка в настоящее время изучают как в русле педагогики, так и в детской психологии. Психологи исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника с точки зрения её структуры и динамики развития от первичных форм и до развития сюжетно-ролевой игры. «Педагогика рассматривает различные возможности использования игровой деятельности для формирования у ребёнка различных знаний, навыков и умений, формы организации игры в группе детского сада с тем, чтобы выработать практические рекомендации для воспитателей и родителей с учётом возрастных особенностей» [2]. С точки зрения психолога игра - это особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчёркивали как педагоги, так и психологи. Так, Макаренко А.С. писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет на работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу». [4] В соответствии с имеющимися в науке в настоящий момент данными определена последовательность развития игровой деятельности детей в соответствии с их возрастными особенностями. Игровая деятельность ребёнка зарождается и развивается на фоне предметно-практической деятельности, которая занимает ведущее положение в раннем возрасте, второй-третий год жизни. Познание свойств и качеств окружающих предметов, усвоение способов действий с ними определяют на этом этапе игровые развития действий с игрушками, то есть характерные действия – начальные умения, предметная и ориентировочная деятельность с игрушками вне какого-либо сюжета в свободной последовательности. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует два типа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Отобразительные предметно-игровые действия характерны для ребёнка от 5-6 месяцев до 1 года 6 месяцев. Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающими. Нарастает потребность ребёнка в совместной со взрослыми деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретённый в действиях с игрушками и в повседневной жизни, даёт ребёнку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). В этом возрасте действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту цели. То есть действие становится условным, а его результат - не реальным, а воображаемым. Ребёнок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры. Постепенно на смену ориентировочно-исследовательским и предметно-манипулятивным действиям приходят несколько иные, так называемые предметно-результативные действия (характерные для детей с 2-х лет до 2-х лет 6 месяцев). Иными словами, ребёнок действует с игрушкой уже именно тем способом, на который рассчитана специфика игрушки: пьёт из игрушечной чашки, поит из неё куклу, возит машинку. При внимательном руководстве со стороны взрослых-педагогов, родителей - ребёнок может связывать некоторые из этих игровых действий в цепочки, отображающие какой-то элементарный сюжет («кукла обедает», «мишка спит», «зайчик едет в гости на машине»), как бы отображать в игровых действиях с игрушками некоторые действия старших с реальными объектами. Вот почему этот уровень нередко называют отобразительным. На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определённое значение: кормит куклу чтобы накормить её обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребёнок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнём, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребёнка сложился образ взрослого и его действий. К концу третьего года в младшем дошкольном возрасте игровые действия уже часто определяются каким-то несложным сюжетом: осознаётся связь действий между собой, их смысл в отображаемой ситуации, их правильная последовательность, подбор игрушек и атрибутов становится целенаправленным. Теперь уже выделяются и связанные с ними сюжетные ролевые действия. Этот уровень развития игры сюжетно-отобразительный. В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребёнок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». «В таких играх действия с сюжетно образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщёнными, превращаясь в условные» [16]. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества выполнения, достигнутого результата. Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Выдающийся психолог Леонтьев А.Н. подчёркивал: «…Овладение ребёнком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре»
[15]. Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздаёт труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для познания ребёнком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих областей способностей. Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на всё расширяющем преставлении ребёнка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребёнка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встаёт на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающее реальное взаимодействие взрослых. Разумеется, дети не осознают этого и играя в отношения, их вовсе не замечают, так как отношения заслоняются действиями, особенно ролевого поведения. Эльконин Д.Б., рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, «что центральным компонентом её выступает соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения.» [18]
В раннем и младшем дошкольном возрасте игра носит почти исключительно индивидуальный характер, в процессе которой малыш впервые усваивает способы действий с предметами, отрабатывает правильную последовательность игровых действий. Игровое общение, навыки совместной игры развиваются параллельно с индивидуальной игрой с игрушками. Индивидуальная игра - особая форма деятельности ребёнка, которая даёт ему возможность актуализировать свой социальный опыт с помощью игровых умений и навыков. Причём отсутствие партнёра не требует столь высокого уровня развития общения. Как в каждой игре, здесь имеется социальный сюжет, представляющий собой отражение непосредственного и опосредованного социального опыта ребёнка. Собственно, это те отношения и действия окружающих (взрослых и детей), которые малыш наблюдает в обыденной жизни - в семье, в детском саду, во дворе, в магазине, в транспорте. Примечательно: ребёнок может не только вступать в эти отношения, соответственно воспринимать их и оценивать как-бы изнутри, но и наблюдать со стороны. И в том, и в другом случае они усваиваются и составляют его непосредственный социальный опыт, который и лежит в основе почти всех сюжетов индивидуальных игр, особенно в играх детей раннего и младшего дошкольного возраста. Опосредованный социальный опыт - знания и представления об отношениях людей, полученные из прочитанных книг, сказок, просмотренных мультфильмов, телепередач проявляется в игре детей уже с конца раннего возраста и, постепенно расширяясь, ложится в основу сюжетов индивидуальных игр на протяжении всего дошкольного возраста и младшего школьного. Как правило, такой опыт реализуется в игре с различными, иногда значительными отступлениями от оригинала - сказки, рассказа, мультфильма.