Файл: Петровский Введение в психологию.pdf

Наличие

 интереса

 к закрепляемому материалу также ведет 

к более длительному его сохранению. 

Темпы забывания. Забывание зависит от времени. Это впервые 

экспериментально установил немецкий психолог

 Эббингауз

 (1850— 

1909), который показал, что

 забывание особенно интенсивно проте­

кает после заучивания, а затем замедляется.

 Эббингауз констати­

ровал эту закономерность на забывании отдельных бессмыслен­

ных слогов. Многочисленные исследования, проведенные после 

того, показали, что темп забывания зависит и от содержания 

материала, его осознанности. Чем более осознан материал, тем 

медленнее он забывается. Однако и относительно осмысленный 

материал забывается сначала быстрее, а затем медленнее. Эту 

закономерность важно учитывать в учебной работе. Надо 

предупреждать забывание. Как говорил

 К.Д. Ушинский,

 «воспита­

тель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать 

к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но 

для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж»

1

. 

Условия сохранения. Забывание не является только лишь функ­

цией времени. Подобно запоминанию и воспроизведению, оно 

также имеет избирательный характер.

 Устойчиво значимый 

материал, связанный своим содержанием с потребностями чело­

века, с его глубокими интересами и целью его деятельности, 

забывается медленнее. Многое из того, что имеет для человека 

особенно большое жизненное значение, совсем не забывается. 

Сохранение материала определяется степенью его участия в дея-

тел ьности личности и. 

Забывание зависит от объема запоминаемого материала. Как 

показывают исследования, процент сохранения заученного 

материала после определенного отрезка времени

 находится в 

обратно пропорциональном отношении к объему этого материала 

при условии количественно и качественно одинаковой работы с ним. 

В связи с этим очень важно дозировать материал, который дают 

учащимся для запоминания. 

Однако забывание не сводится к чисто количественному 

уменьшению объема ранее воспринятого материала. В процессе 

сохранения и воспроизведения закрепленный в памяти материал 

подвергается определенным качественным изменениям. В связи 

с этим разные части материала забываются неодинаково. Резуль­

таты исследования показывают, что лучше всего сохраняются 

основные положения, менее полно сохраняются отдельные смыс-

1

 Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии» // 

Собр. соч. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - Т. 10. - С. 425. 

7 Введение и психологию 

193 

ловые единицы, наименее сохраняется текстуальное содержание. 

Поэтому сохраняющийся в памяти материал приобретает все 

более обобщенный характер. 

Таким образом, главным средством борьбы с забыванием 

знаний является использование их в дальнейшей деятельности, 

применение на практике. Это ведет не только к сохранению 

прошлых знаний, но и к более глубокому их усвоению. 

7. Индивидуальные Индивидуальные различия в процессах памяти. 

различия памяти Индивидуальные различия в памяти людей 

проявляются в особенностях ее процессов, 

т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение 

у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т.е. в том, 

что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон харак­

теризуют продуктивность памяти каждого человека. 

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются 

в

 скорости, точности, прочности запоминания и готовности к вос­

произведению.

 Скорость запоминания определяют числом повторе­

ний, необходимых тому или иному человеку для запоминания 

определенного объема материала. Прочность выражается в со­

хранении заученного материала и в скорости его забывания. 

Наконец, готовность памяти выражается в том, насколько легко 

и быстро человек может припомнить в нужный момент то, что 

ему необходимо. Эти различия в определенной мере связаны 

с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой 

и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Особен­

ности высшей нервной деятельности и связанные с ними инди­

видуальные различия в процессах памяти изменяются под 

влиянием условий жизни и воспитания. Поэтому указанные 

особенности памяти определяются условиями ее воспитания и 

зависят в первую очередь от того, насколько сформированы 

у каждого человека рациональные способы запоминания. Они 

связаны с привычкой к точности и аккуратности в работе, нали­

чием ответственного отношения к своим обязанностям, настой­

чивостью в их выполнении и т.д. Готовность памяти, кроме того, 

зависит от

 систематичности

 в приобретении и закреплении 

знаний. 

Типы памяти. Индивидуальные различия в памяти проявля­

ются также в том, что у одних людей более продуктивно за­

крепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, 

цвета и т.п.), у других - словесный материал (понятия, мысли, 

числа и т.п.), у третьих - не замечается явного преимущества 

в запоминании определенного материала. В связи с этим в пси-

194 

хологии различают

 наглядно-образный, словесно-абстрактный

 и 

промежуточный типы памяти.

 Эти типы зависят в определенной 

мере от соотношения первой и второй сигнальных систем в выс­

шей нервной деятельности людей. Жизненные факты доказывают, 

что преобладание в запоминании образов или мыслей опреде­

ляется в первую очередь условиями жизни и деятельности людей. 

Требования жизни, профессиональной деятельности обусловлива­

ют более или менее выраженные особенности того или иного 

типа памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встреча­

ется у художников, словесно-абстрактный тип — у ученых-теоре­

тиков. Но обычно у людей не наблюдается преобладания того или 

иного типа памяти. 

Наглядно-образный тип памяти

 дифференцируется в зависи­

мости от того, какой анализатор оказывается наиболее продук­

тивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии 

с этим различают

 двигательный, зрительный

 и

 слуховой типы 

памяти.

 Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще 

встречается

 смешанный тип:

 зрительно-двигательный, зрительно-

слуховой, слухо-двигательньгй. Соответствующими особенностями 

своей памяти человек пользуется как приемом повышения ее 

продуктивности. 

Учителю необходимо учитывать индивидуальные различия 

в памяти учащихся. Одновременно он должен развивать у них 

всестороннюю память (и зрительную, и слуховую, и двигатель­

ную). Этого требует разнообразие самого учебного материала: оно 

создает максимально благоприятные условия для всестороннего 

развития памяти учащихся. 

Уже в подростковом возрасте память должна стать объектом 

не только воспитания, но и самовоспитания. Самовоспитание 

памяти достигает значительных успехов тогда, когда оно основы­

вается на знании закономерностей ее формирования. В этой связи 

иногда говорят о пользе так называемой

 мнемоники,

 которая 

представляет собой совокупность формальных приемов, обеспе­

чивающих искусственное закрепление материала в памяти. Но 

мнемоника лишь подменяет логическое содержание и никогда его 

не компенсирует. Основой развития смысловой памяти является 

содержательная познавательная активность личности. 

7* 

Глава 7 

МЫШЛЕНИЕ 

1. Общая Жизнь человека постоянно ставит перед ним 

характеристика острые и неотложные задачи и проблемы. Воз-

мышления никыовение таких проблем, трудностей, неожи­

данностей означает, что в окружающей нас дей­

ствительности есть еще много неизвестного, непонятного, не­

предвиденного, скрытого, требующего все более глубокого 

познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, 

свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная беско­

нечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда 

устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. 

Каждый человек делает множество открытий в своей жизни 

(неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для 

человечества). Например, всякий школьник, решая учебную зада­

чу, обязательно открывает для себя нечто новое. 

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный 

с речью психический процесс поисков и открытия существенно 
нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения дей­
ствительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на 
основе практической деятельности из чувственного познания и да­

леко выходит за его пределы. 

Чувственное познание и мышление. Познавательная дея­

тельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже 

наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувст­

венным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и пред­

ставлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность 

получает только из одного источника - из чувственного 

познания. Через ощущения и восприятия мышление непо­

средственно связано с внешним миром и является его отраже­

нием. Правильность (адекватность) этого отражения непрерьшно 

проверяется в процессе практического преобразования природы 

и общества. 

196 

Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши 

ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его 

глубокого, всестороннего познания. В этой чувственной картине 

непосредственно наблюдаемой нами действительности почти не 

расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов, 

событий, явлений и т.д., их причин и следствий, взаимопереходов 

друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, 

который выступает в нашем восприятии во всей своей красоч­

ности и непосредственности, просто невозможно с помощью 

одного лишь чувственного познания. Например, ощущение тепла, 

которое дает рука, прикасающаяся к какому-либо предмету, 

неоднозначно характеризует тепловое состояние последнего. Это 

ощущение определяется, во-первых, тепловым состоянием 

данного предмета и, во-вторых, состоянием самого человека (во 

втором случае все зависит от того, к каким телам - более теплым 

или более холодным - прикасался перед тем человек). Уже в этом 

простейшем примере обе указанные зависимости выступают для 

чувственного познания как одно нерасчлененное целое. В вос­

приятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия 

субъекта (человека) с познаваемым объектом. Но чтобы жить и 

действовать, надо прежде всего знать, каковы внешние предметы 

сами по себе, т.е. объективно, независимо от того, какими они 

выступают для человека, и вообще независимо от того, познаются 

они или нет. 

Поскольку в рамках только чувственного познания невозмож­

но до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредствен­

ный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, 

необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. 

В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое 

познание внешнего мира. В результате удается расчленить, рас­

путать сложнейшие взаимозависимости между предметами, собы­

тиями, явлениями. 

Воспользуемся простейшим примером с определением тепло­

вого состояния тела. Благодаря мышлению становится возмож­

ным как бы отделить, абстрагировать друг от друга каждую из 

двух указанных зависимостей. Это достигается путем опосред­

ствованного познания. Зависимость от состояния человека, выяс­

няющего тепловое состояние предмета, просто исключается, 

поскольку температуру предмета можно измерить

 опосредство­

ванно

 с помощью термометра, а не непосредственно - через 

тепловые ощущения руки, прикасающейся к предмету. В резуль­

тате чувственный образ предмета однозначно определяется теперь 

только самим предметом, т.е. объективно. Так действует абстракт­

ное, отвлеченное, опосредствованное мышление, которое как бы 

197