ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.10.2023
Просмотров: 48
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
| БИЛЕТ № 1. 1)Процесс обуч-я – это целенапр-е взаимод-е препод. и уч-ся, часть целост. пед. процесса, в рез-те которого у обуч-ся формир-ся опыт деят-ти и повед-я, личностные качества. Образ-я функция состоит в том, что процесс обуч-я направлен прежде всего на формир-е знаний, умений и навыков, опыта творч-й деят-ти. Науч. знания включ. в себя факты, понятия, законы, закон-ти, теории, обобщ-ю картину мира. Восп. фун-я — формир-е у уч-ся мировоз-я, нравст-х, этич. предст-ий, взглядов, способов соотв-го повед-ия и деят-ти в обществе, системы идеалов, отнош-й, потреб-й, физ-ру. Суть восп. ф-ии обуч-я сост-т в том, что она придает процессу обуч. опред. целенапр-ть и общест-ю значимость. Между образ. и восп. сущ-т не одностор-я связь: от обуч. к восп-ю. Процесс восп-я при правильной организ-ии тотчас же оказ-т благот-ое влияние на ход обуч-я, так как восп-е дисциплинир-ти, организ-ти и многих др. качеств. Без должной воспит-ти учеников эффективный процесс обуч-я просто невозможен. Знания– поним-е, сохр-е в памяти и умение воспроиз-ть основн. факты науки и вытек-е из них теорет-ие обобщ-я. Умения– это влад-е способами прим-я усваив-х знаний на практике. Навык – составной элемент умения, действие, довед-ое до высокой степени соверш-ва. Развив. ф-я обуч-я обоз-т то, что в процессе обуч., усвоения знаний происх-т развитие обуч-го. Это разв-е происх-т во всех направ-х: развитие речи, мышл-яи т.д. Развив. ф-я обуч-я по существу сост-т проблему взаимоотн-я обуч-я и развития – 1 из острейш. вопросов в психологии и совр. дидактике. 2)Повыш-е квалиф. пон-ся как вид доп. проф. обр-я, напр-го на формир-е готовности работника к вып-ю более сложных труд. функций. Оно предусм-т освоение новых общетеор-х и специально-технолог-х знаний, расшир-е спектра умений и навыков. Повыш-е квалиф-ии одновременно явл-ся одной из форм освоения лучшего опыта, напр-ой на соверш-ние проф. труда. Осн-ая цель повыш-я квалиф. пед. работников состоит в том, чтобы устан-ть соотв-ие между уровнем их готовности к реализ-ии задач, постоянно растущими соц. треб-ми к его личности и деят-ти, и уровнем совр-х науч. знаний, состав-х основу управленч-х процессов в системе обр-я. Принципы аттестации — добровольность, открытость, систем-ть и целост-ть экспертных оценок, обеспеч-ие объективное, береж, и доброж-ое отнош-е к пед. работникам. Аттестация пед. работников проводится 1 раз в пять лет по личному заявлению педагога и на основе экспертной оценки труда, его результ-ти и кач-ва учебно-воспит-го процесса. Педагог сам опред-т категорию и форму аттестации. Пед. работникам, не изъявившим желания проходить аттест. на присвоение категории, разряда по единой тарифной сетке, оплата устан-ся в завис-ти от обр-я и стажа. Иногда аттестация может пров-ся по инициативе администрации, Совета школы или пед. совета для опред-я уровня пед. квалиф. учителя и его соотв-ия занимаемой должности. В соотв-ии с действующим Полож-м об аттестации пед, и руководящих работников гос., муниц-х учрежд-й и организаций образ-я РФ созд-ся 3 вида комиссий, каждая из которых рассматр-т круг вопросов своей компетенции и принимает реш-е о присвоении квалиф-й категории или отказе. Присвоение звания происх-т на основе докум-х материалов, анализа препод-й деят-ти и резу-в работы учителя. Действ-м Положением установлено 3 квалификац-е категории — высшая, первая и вторая категории. Высшую может присвоить главная аттестационная комиссия, первую категорию — районная (окружная, муниц-ая) или городская комиссия, вторую категорию присв-т аттестационная комиссия школы. Общие треб-я к оценке труда учителя характ-ся по след. критериям: критерий рез-та (результат педа. деят-ти) и критерии процесса. |
| БИЛЕТ № 2.1)Развитие человека — очень сложный процесс. Оно происх-т под влиянием как внеш. возд-й, так и внутр-х сил, которые свойственны чел-ку, как всякому живому и растущему организму. К внеш. факторам относ-ся прежде всего окр-я чел-ка естест-я и соц. среда, а также спец. целенапр-я деят-ть по форм-ю у детей опред-х качеств личности; к внутр. — биолог-ие, наследс-е факторы. Факторы, вл-е на развитие человека, могут быть управляемыми и неупр-ми. Развитие ребенка — означает превр-е его как биол-го индивида в соц. сущ-во — личность. В процессе развития ребенок вовлекается в различ. виды деят-ти (игровую, учеб., спорт. и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками и пр.), проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобр-ю им опред. соц. опыта. Для норм. развития ребенка с самого его рожд-я важное значение имеет общение. Только в процессе общ-я ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деят-ти ребенка и в познании и освоении им окруж. мира. 1. Период новорож-ти. 2. П. груд. возраста. 3. Преддошк. п. Характ-ся сниж-м темпов физ-го развития детей и большей степенью зрелости основных физиол-х систем. 4. Дошк. п. – от 3 до 7 лет. В этот период идет строения внутр. органов, разв-ся интеллект, улуч-ся память, соверш-ся координированные движ-я.5. Младший шк. возраст – от7 до 11 лет. У детей происходит замена молоч. зубов пост-ми, улучшается память, повыш-ся интеллект.6. Старший шк. возр.– с12 до 17–18 лет. Это самый трудный п. психолог-го развития, фор-я воли, сознат-ти, нравств-ти. В основе сотворчества уч-ля и уч-ка в обр-м процессе лежит сотруд-во в разнообр-й деят-ти (труд, познание, общ-е). Оно сост-т перспективную тактику обуч-я творчеству творчеством в совр-м обр-м процессе. Сотворч-во, с одной стороны, предстает как плодотворное общение уч-ля и уч-ка с помощью языковой деят-ти (неверб-е и верб-е, коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество выступает как совмест. преобраз-е действит-ти, более того, созд-е новой пед. реальности. Состоявшееся творческое взаимообог-е проявл-ся в расширении функцион-го поля деят-ти обоих уч-ков образ. процесса, а также в форм-ии их личностного языкового статуса в этом простр-ве. Это стан-ся одновр-но важным усл-м и надежным крит-м успеш. сотруд-ва уч-ля и уч-ка. 2)Управленческая культура представляет собой совок-ть ценностей, знаний, умений, отнош-й и норм повед-я, использ-х в процессе упр-я соц. системами и организациями. В завис-ти от того, насколько деят-ть рук-ля соотв-т требованиям общества, нормам морали и нравст-ти, устан-м в обществе нормам, говорят о упр-кой культуре высокого или низкого уровня, развитой или неразвитой, эффективной или неэфф-й и т.д. К осн-м элементам упр-кой культуры относятся: 1) управл-е знания, умения и навыки, а также соотв-ая самооценка рук-ля, умение упр-ть настр-м, эмоциями; 2) этика и этикет рук-ля;3) общест-е отнош-я, прежде всего, упр-кие и организац-е, в которых материал-ся нормы, ценности общества, которые в процессе социализации личности стан-ся достоянием культуры каждого; 5)степень принятия ценностей организации, уст-х обществом культ. норм и др. К осн-м элементам управленч. культуры относятся: упр-кие знания, умения и навыки; самоорг-ция рук-ля; этика и этикет рук-ля; общ-е отнош-я, прежде всего, упр-кие и организац-ые, в которых материализуются нормы, ценности общества и организации; организация рабочего места рук-ля и подч-х; культур. нормы и ценности, устан-е обществом. |
| БИЛЕТ № 4. 1)Взаимодействие соц. институтов в упр-ии обр-ми системами. Систему обр-я можно рассм-ть как совок-ть взаимод-х соц. институтов, активность которых направлена на достиж-е конкретно постав. цели – формир-е разносторонне развитой личности. Система обр-я всегда ориентир-на на вып-е опр-го соц. заказа, задаваемого государством, обществом и самой личностью. Фун-ии обр-й системы обусл-ся соц. Потреб-ми общества. Обр-я система явл-ся открытой как институт социализации личности, но вместе с тем она не является единст-й в достижении целей обуч-я и восп-я личности. С точки зрения упр-я одним из важнейших системообр-х факторов явл-ся информац-й характер взаимод-я всех субъектов пед. процесса. Школа в обр-й системе рассм-ся как полифункциональная соц.-пед-я система. Компонентами этой системы являются: обучаемый, педагог, рук-ль, учебно-воспит-й и технический персонал, родители и общественность. Важной законом-ю упр-я обр-й системой явл-ся единство по конечным целям и задачам административного, пед-го, семейного и общес-го взаимод-я в процессе форм-я личности школьника. Школа в достиж-и своих обр-х целей взаимодействует с различными внеуч. соц. институтами. В их числе находятся: учрежд-я повыш-я квалиф-ии, центры проф. ориентации, система доп-го образ-я и т.д. 2) Система взаимод-я обр-го учреж-я и общественности должна отвечать след. треб-м: а) целенапр-ть деят-ти всего пед. коллектива; б) повыш-е проф. квалификации, пед. культуры педагогов; в) выработка единых требований пед. коллектива к работе классного рук-ля и педагога с родителями; г) форм-е действенной общественной организации (например, родительский совет.) Пед. коллектив педагога является частью общественного коллектива, куда входит составной частью коллектив обучающихся. При всем соответствии признаком любого коллектива пед. коллектив обр-го учреж-я в то же время имеет и свои специфические особенности. К ним относятся: 1) полифункциональность пед. профессии; 2) высокая степень самоуправляемости пед. коллектива; 3) коллективный характер труда и коллективная ответ-ть за все рез-ты своей деят-ти; 4) отсутствие временных рамок на вып-е тех или иных видов пед. труда; 5) преимущественно женский состав пед. коллектива, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возник-х в нем. На развитие организац-ой структуры коллектива оказывает влияние ряд факторов. К ним относятся: а) характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами пед. коллектива; б) социально-демографические и индивидуально-типологические особенности членов пед. коллектива; в) престиж коллектива, наличие друзей, осознание значимости своего труда в данном коллективе; д) морально-психологический климат в коллективе; е) традиции коллектива. На характер организационной структуры коллектива опред-е влияние оказывает его величина. По мере увеличения коллектива отношения между его членами приобретают все более офиц-й характер. Численность пед. коллектива опр-т характер руководства им. Конфликты проф., ролевого ожидания устран-ся путем изм-я условий труда, организации пед. процесса, внесения корректив в режим работы обр-го учреждения и др. Сложно разрешаются конфликты личной несовместимости. В таких случаях рук-ли избирают также пути разреш-я конфликтов, при которых конфликтующие стороны вынуждены признать факт сущест-я другой точки зрения, другого подхода, проявления индивид. особенностей. |
| БИЛЕТ № 5 1) Компетентностный подход - это методологическая ориентация в пед. деят-ти, акцентир-я вним-е на рез-е обр-я, рассматриваемом как способ-ть чел-ка действовать в различных проблемных ситуациях. Компетенция - это совок-ть взаимосв-х качеств личности, задаваемых по отнош-ю к опр-му кругу предметов и процессов, а компетентность - обладание чел-ком соотв-щей компетенцией, включающей его личностное отнош-е к ней и предмету деят-ти. Содержание понятия «компетентность» включает в себя кроме когнитивной и операционной составляющих мотивационные, этические и соц. элементы. В рус. языке слово «компетенция» означает «совок-ть юридически устан-х полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица». Но из англоязычных источников к нам проникли другие его значения, например: область деят-ти, значимая для эффективной работы организации, в которой индивид должен проявить опред-е знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности. Оттуда же пришла в русскую речь форма множ. числа - «компетенции». Формир-е компетентностей происходит не только через изучение учеб. предметов, но и через всю организацию школь. жизни. С этой точки зрения обр-й процесс не огранич-ся учеб. процессом - он включает в себя и учеб. процесс, и доп-е обр-е уч-ся, и их соц.-творческую деят-ть, и практику повседневной школь. жизни. Повыш. уровня образ-ти закл-ся в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в повышении сложности решаемых ими проблем и в расширении возможностей выбора способов их решения. Большие возможности в реализации идей компет. подхода в школе заключены в информатизации обр-я, внедрении информац-х и коммуникационных технологий. Эти технологии должны быть направлены как на формир-е знаний и умений, так и в еще большей степени на формир-е обобщенных умений. 2) Пед. система является самост-ой развивающейся и управляемой целостностью, сост-й из ряда компонентов. Упр-е пед. системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционир-е пед. системы, таким образом, направлено на достиж-е целей, обусловл-х потреб-ми общества, которые должны быть достигнуты в строго опред-е время. Цели определяют содержание пед. системы, которое, в свою очередь, предпол-т многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование пед. системы возможно при соотв-х соц.-пед-х условиях. Как и всякая система, пед. система харак-ся уровнем достигнутых рез-в. Рез-ты, как системообр-й фактор, опред-ся совок-ю наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспеч-х опред-е уровня воспитанности как отдельных уч-ся, так и ученических коллективов в целом. Структура управляющей сист. большинства школ представлена 4 уровнями упр-я. 1-й ур-нь — директор школы, назначаемый гос. органом или выбранный коллективом. Этот ур. опред-т стратегич-е напр-я развития школы. 2-ой ур. — заместители дирек. школы, шк. психолог, соц. педагог. 3-ий ур. — уч-ля, воспит-ли, кл. рук-ли, выполняющие управленческие ф-ии по отношению к учащимся. 4-ый ур. — уч-ся, органы классного и общешкольного самоуправления. Выдел-е данного ур-ня подчеркивает субъектный характер отношений между уч-ми и уч-ками. Ученик, являясь объектом взаимод-я, в то же время выступает и субъектом своего развития. Таким образом, выделение системообраз-х факторов, соц.-пед-х и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутр. организацию пед. процесса и в то же время необходимость тонкой и своевр-й корректировки каждого компонента в завис-ти от целей деят-ти обр-го учреж-я. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и рук-лей пед. системы. |
| БИЛЕТ №20 1)Методы обучения – это способы совместной деят-ти обучающих и обучаемых, направ-е на достиж-е ими обр-х целей. Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обуч-й работы препод-ля и учеб. деят-ти уч-ся по достиж-ю целей обуч-я. Ср-ва обучения - все приспос-я и источники, которые помогают уч-лю учить, уч-ку - учиться, т.е. то, что помогает организовать позн-ю деят-ть уч-ся. Это слово уч-ля, учебники, учеб. пособия, книги, справоч. лит-ра, технич-е ср-ва обуч-я. Классиф-я методов обуч-я: - словесные методы (рассказ, беседа, лекция, работа с книгой) позволяют в кратчайший срок передать большую по объему инф-ю, поставить перед уч-ком проблемы и указать пути их реш-я. Рассказ – устное повеств-е изложение материала. Треб-я: только достоверные факты, яркие и убедительные примеры, четкая логика излож-я, эмоц-ть, простота и доступность языка. Беседа – диалоговый метод, при котором учитель путем постановки, продуманной сист. вопросов подводит уч-ков к пониманию материала. По тематике бывают вводные, беседы-сообщения, закрепляющие. По форме и кол-ву участников – индивид-е, фронтальные. Дискуссия основана на обмене взглядов по предмету. Лекция– монологический способ излож-я объемного материала. Ср-ва обучения. Простые средства: а) учебники, материалы; б) виз-е ср-ва – картины, модели, реальные объекты и пр.Сложные средства: а) механич. визуальные приборы – микроскоп и пр.; б) аудиальные ср-ва – магнитофон, радио, проигр-ль; в) аудиовизуальные – ТВ, видео, кинофильм; 2) Восп-е — это передача накопл-го опыта (знания, умения, этические нормы) от старших пок-й к младшим. В узком смысле восп-е пон-ся как направ-е воздействие на чел-ка с целью формир-я у него опред. знаний, нравст-х ценностей, подготовки к жизни. Восп-е — это процесс и результат воспит-й работы, напр-ой на реш-е конкретных восп-х задач. Пед. взаимод-е - взаимная активность, сотруд-во педагогов и воспитуемых в процессе их общения, т.е. процесс, происх-й между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-восп-й работы и направ-й на развитие личности ребенка Восп-й процесс - процесс взаимод-я всех включ-х в него субъектов. Чтобы достичь целей восп-я, педагог в ходе пед. взаимод-я должен соблюдать ряд условий: а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеч. культуры, укреплять и расширять его возможности; б) предост-ть каждой личности условия для самост. приобр-я нового опыта творч. жизнед-ти; в) создавать условия для поддержки самооценки воспитанников; г) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника; |