Файл: Теоретический аспект изучения проблемы формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с зпр.doc
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 1043
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Почти все дошкольники с ЗПР уже в пятилетнем возрасте понимают, что результат счета не зависит от размера предметов. Но что результат счета не зависит от направления пересчета предметов (слева — направо, справа — налево) и от расстояния между ними, понимают лишь некоторые из них (четверть пятилетних детей и половина шестилетних). Остальные в каждом варианте задания пересчитывают предметы, причем, иногда получают другой результат.
Все дошкольники, отстающие в развитии, производят пересчет с развернутыми внешними действиями: они считают, передвигая предметы, называя вслух числительные. Способом «прямого усматривания» они пользуются лишь при определении количества предметов в группе не более чем из двух-трех элементов. При предъявлении большей по количеству предметов группы они присчитывают их по одному (начиная с трех), дотрагиваясь до каждого предмета и проговаривая числительные.
По мнению С.Г. Шевченко при решении простейших арифметических задач дети с ЗПР обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдельные слова, словосочетания, расстановку чисел. Поэтому часты их ошибки при выполнении следующих видов работ: выбор неверного арифметического действия, неправильная формулировка ответа, ошибки в наименованиях и т. д. Наиболее доступными для них являются задачи, в которых ответ можно найти путем «механического» пересчета. Большинство детей испытывают сложности при решении задач с закрытым результатом, с использованием счетного материала. Дошкольники старшего возраста не умеют составлять задачи по наглядно представленной ситуации [31].
Нормально развивающиеся дети успешно решают простые задачи со сложением и вычитанием, правильно мотивируют ответы. Им доступно решение некоторых видов косвенных задач. Дошкольники сами могут составлять задачи без наглядного материала (устные задачи), дети самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена.
Как отмечает Г.М. Капустина, один из самых слабых разделов математической готовности дошкольников с ЗПР — вычислительные навыки. Лишь немногие пятилетние дети способны выполнить самые простейшие арифметические действия типа 1 + 1, 2—1, лишь некоторые (уже в шестилетнем возрасте) считают в пределах пяти с использованием наглядного счетного материала (пальцы, палочки, кубики и т.п.), и то с помощью взрослого. Большинство же дошкольников не умеют считать самостоятельно и не владеют способами предметно-практической деятельности [16].
В отличие от хорошо подготовленных детей дошкольники с ЗПР хуже знают названия основных геометрических фигур. Как и все дошкольники, они при этом часто заменяют их названиями похожих по форме предметов: круг называют колесом, мячиком; квадрат — кубиком, окошком; треугольник — пирамидкой, крышей; прямоугольник — ящиком, пароходом; овал — огурцом, яйцом и т. д. [21]. Здоровый ребенок уже в пятилетнем возрасте знает названия основных фигур, в шесть лет знает овал, ромб, прямоугольник, в семь лет правильно различает сложные геометрические формы, указывает на их сходство и различие. Следует отметить, что большинство шестилетних и особенно пятилетних детей с ЗПР не знают названия цифр.
Баряева Л.Б. считает, что пространственно-временные представления также оказываются сложными для восприятия детей. Эти дети испытывают различные трудности при организации действий во временном плане. Они не умеют самостоятельно выполнять работу в заданном временном отрезке, если для этого не дается специальная установка взрослым, не могут контролировать свои действия даже в старшем дошкольном возрасте, для них характерен медленный темп действий при выполнении заданий по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. [5]
Сложности овладения пространственными представлениями детьми с ЗПР проявляются в неумении ориентироваться в схеме собственного тела на наглядном уровне, недостаточном владении словесными обозначениями пространственного расположения частей тела. Детям наиболее доступны ориентировки в пространственном расположении относительно себя на наглядном уровне. Однако действия по словесной инструкции или самостоятельное определение и называние пространственных отношений вызывают у них значительные трудности. Дети этой категории не могут опираться на знание схемы собственного тела при определении объектов относительно себя, затрудняются в анализе пространственных отношений между несколькими предметами («между», «вокруг») в наглядном плане.
Нормально развивающиеся сверстники хорошо ориентируются в сторонах собственного тела. Правильно показывают и называют сторону тела собеседника. Недостатки развития мелкой моторики дошкольников вызывают трудности при выполнении ими графических работ: они часто не могут соединить две точки прямой линией, плохо рисуют, раскрашивают, плохо различают клетки, строчки. При этом они быстро устают, движения их становятся недостаточно четкими и координированными, а почерк — либо размашистым, либо, наоборот, очень мелким; нарушается графический образ цифр. Чаще, чем в норме, у них встречается зеркальное написание цифр, смешение цифр и геометрических фигур.
На обучении математике не могут не сказаться такие особенности этих детей, как сниженная познавательная активность, неравномерность деятельности, колебания внимания и работоспособности, а также недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации). Например, несовершенство зрительного восприятия приводит к тому, что дети не узнают знакомые предметы и геометрические фигуры, если они предъявлены в непривычном ракурсе, в перевернутом положении, при плохом освещении, нечетком графическом изображении или, когда объекты перечеркнуты, либо закрывают друг друга. Ограниченность объема внимания, его недостаточная концентрированность, повышенная отвлекаемость этих детей приводят к тому, что они многого не видят из того, что показывает педагог. Слабость анализа, синтеза и других мыслительных операций препятствует выделению основных, существенных признаков объектов, установлению связей и зависимости между явлениями. При решении простейших арифметических задач дети обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдел словосочетания, расстановку чисел.
Недостатки всех видов памяти, особенно произвольной, выражаются в том, что дети в состоянии запоминать лишь порции информации: для них требуется чаще повторять материал, помогая им овладеть приемами запоминания. Они склонны просто механически заучивать материал без его понимания и рационального применения на практике.
Большинство детей с ЗПР правильно воспроизводят числовой ряд с 1 до 10, находят большую и меньшую группу предметов, умеют уравнивать неравночисленные множества хотя бы одним из способов, могут решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы, знают основные геометрические фигуры. По в то же время они недостаточно гибко владеют натуральным рядом чисел, поэтому не могут вести счет в обратном порядке, а также с любого пункта натурального ряда. В отличие от своих сверстников, развивающихся нормально, они затрудняются в осуществлении разностного сравнения (даже смежных чисел), не в полной мере понимают независимость счета от других свойств предметов: их размера, расположения, от направления счета. Большинство из них сопровождают процесс счета развернутыми внешними действиями, в то время как многие нормально развивающиеся шестилетние дети уже считают "глазами".
Без специального обучения они значительно хуже, чем нормально развивающиеся дети, умеют решать простые арифметические задачи, не всегда могут представить изображенную в них жизненную ситуацию и перевести ее в план арифметических действий. Дети данной категории имеют слабые вычислительные навыки. Они в отличие от своих нормально развивающихся сверстников не умеют использовать при этом наглядный счетный материал. Многие ошибки этих детей обусловлено их невнимательностью и неумением удерживать в памяти все задание, контролировать себя в ходе работы, а также поспешностью, импульсивностью действий.
ЗПР - это временный диагноз. Поэтому очень важно еще в дошкольном возрасте выявить у ребенка отставание в развитии, определить его зону ближайшего развития и начать с ним коррекционную работу, чтобы подготовить к обучению в условиях общеобразовательной (массовой) школы. Реализация задач воспитательно-образовательной работы позволяет сформировать у детей с ЗПР запас представлений об окружающей действительности, знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения школьной программы. [13].
При подготовке к проведению занятий по ФЭМП с ЗПР следует учитывать следующие рекомендации:
1. При проведении любого коррекционно–развивающего занятия по математике необходимо учитывать психофизические особенности детей с ЗПР.
2. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному.
3. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий.
4. На первых этапах обучения рекомендуется использовать простые, одноступенчатые инструкции, задания выполнять поэтапно.
5. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал.
6. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету.
7. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые….), так и нетрадиционные, инновационные подходы.
8. Грамотно использовать наглядность.
9. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций.
10. Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения.
11. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям.
Таким образом, проанализировав особенности формирования элементарных математических представлений в дошкольном возрасте, можно сделать вывод, что наиболее несформированными у детей с задержкой психического развития оказываются пространственно-временные представления. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования общей способности к учению: для них характерны снижение интереса к занятиям, трудности в осознании предъявляемых требований, в прогнозировании характера выполнения задания, тяготение к "бездумному" стилю работы, низкая самокритичность в оценке своих действий и результатов работы. Для них характерны неумение планомерно анализировать объект, планировать предстоящую работу, аккуратно и последовательно ее выполнять, регулировать речью свою деятельность. Их отличает недостаточная по сравнению со сверстниками ориентировка в речевой действительности.
- 1 2 3 4 5 6