ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2050
Скачиваний: 36
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
отношению к имеющимся системам обучения, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, создание и обсуждение урочных разработок, рефлексивное осознание хода обучения.
Особую роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственные силы. Публичное сопоставление различных педагогических позиций на семинарских занятиях вызывает у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих их к самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.
Приведем пример оргдеятельностного задания, которое может с успехом использоваться при работе студентов с данным учебником.
Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.
Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:
а) называете предмет, класс, тему своего занятия, его основную идею;
б) для более ясного понимания урока кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках;
в) проводите реальный фрагмент разработанного вами занятия (5-7 мин). Правило для присутствующих — во время моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников;
г) после завершения фрагмента занятия ведущий семинара проводит его коллективное обсуждение в следующем порядке:
- автор занятия говорит о том, как он его разрабатывал, что хотел получить в результате;
- присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;
- желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.
Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Большинство лекций не опережает, а следует за соответствующими семинарами. Во время лекции педагог рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те проблемы, которые были затронуты во время семинаров. Здесь же происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем, соответствующих образовательной реальности. В этом случае лекция становится продуктивной — у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они с большим интересом слушают теорию вопроса, который перед этим осваивали практически.
При таком подходе к обучению дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по отношению к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагогическое мировоззрение.
Один из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания — не имеющие однозначных, заранее известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.
Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных ситуаций.
Рефлексия. Успешность освоения данного курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в печати, неформальные обсуждения.
В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая 10
относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса охватывая любые кратковременные этапы деятельности.
Целью занятий по данному курсу является формирование учащимися механизмов (способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к изучаемой и конструируемой теории и практике обучения.
Вот что пишут в своих рефлексивных суждениях студенты Московского педагогического университета, с которыми автор проводил занятия по данной системе:
«Во время и лекций, и семинаров возникают сразу два чувства — сотрудничества и конкуренции. Пытаясь отстоять свою точку зрения, у меня появлялись вопросы и мысли, противоречащие ей же. При составлении открытых заданий или фрагментов урока ловишь себя на мысли, что это заинтересовывает, пытаешься совершенствовать, улучшать или создавать новое. То есть происходит некоторая борьба, «гимнастика для ума» (Хараманян Ольга).
«Первые семинары вызывали у меня дикий ужас и страх. Как это я без всякого педагогического опыта должна придумывать реальные педагогические ситуации. Но в процессе я вошла, как говорится, во вкус! Составляя эти ситуации, я размышляла не только как учитель, но и как ученик младших классов. Что ученик думает в этом случае? А что представляет при этом? И я уже в качестве учителя пыталась составить такие задачи, которые ребенок может решить только исходя из собственного опыта, из собственного воображения и представления мира. Такая работа очень увлекает» (Герасимова Екатерина).
«Наиболее всего мне запомнился семинар, когда нам предоставлялась возможность самим дать определение слову «образование», а также изобразить символ образования человека. Во время этого семинара я старалась понять суть образования, его структуру, ведь по сути дела то, чем мы занимались: рисовали символы, писали свои определения, анализировали это, тоже в какой-то мере было образованием. Все мы выявили тем самым свои творческие способности, умение мыслить, обсуждать» (Карцева Елена).
«Моим основным достижением является то, что я научилась разрабатывать (придумывать) фрагменты уроков, формулировать свой конечный результат, к которому я должна прийти. Осознала необходимость и полезность групповой работы, на мой взгляд, она очень продуктивна, так как конечный результат содержит в себе лучшие черты, разработки всех студентов, он более доделан и Дополнен» (Рубцова Ольга).
«Я считаю, что мое достижение — это то, что я поняла огромное значение Цели в любом процессе, в том числе и педагогическом. Теперь я стараюсь везде найти цель, смысл моей работы» (Фролова Елена).
«Этот курс помог мне понять, что не нужно бояться себя, выражать свое мнение. Я считаю, что мнения формируются лишь через собственный опыт. Самое приятное ощущение — это «озарение», когда осеняет, появляется интересная идея, а порой во время занятий, бывает, записывать не успеваю...» (Котова Евгения).
Личностный взгляд автора. Философские основания изложенной теории обучения связаны с традициями и духом величайших отечественных мыслителей. В то же время данный учебник несет отпечаток авторского субъективизма, навеянный личным прикосновением к их мирам. Мне довелось обучать детей в той же калужской школе, в которой преподавал когда-то К.Э. Циолковский. В моем родном городе Калуге жил А.Л. Чижевский, чьи идеи вошли в обоснование излагаемой в учебнике модели образования как вселения в мир. На моей книжной полке стоит «Роза мира», подписанная вдовой Д.Л. Андреева — одного из самых ярких философов XX в., создавшего образ будущего общества и школы; этот образ предопределил ряд дидактических положений данного учебника. Самобытный мыслитель — автор философии общего дела Н.Ф. Федоров работал в подмосковном Богородске (теперь г. Ногинск), где спустя десятки лет судьбой мне было уготовано оказаться директором частной школы; идеи Н.Ф. Федорова о «воскрешении» прошлого реализовывались на моих уроках, когда дети «переоткрывали» достижения предыдущих поколений.
В учебнике описаны авторские методики обучения. Мое знакомство с ними, а также с самими учителями-новаторами происходило в конце 1980-х годов во время учительских сборов Всесоюзного клуба творческой педагогики «Эврика», в оргкомитет которого я входил. Вальдорфскую педагогику в течение двух лет довелось изучать в клубе «Свободная школа» (Москва), где занятия вели зарубежные педагоги из вальдорфских школ Германии, Австрии, Голландии.
Многие педагогические теории и системы, описанные в учебнике; «прожиты» мною в собственной учительской деятельности: система «погружения» изучалась в школе М.П. Щетинина (станица Азовская Краснодарского края), творческие лаборатории и исследования детей проводились во время работы в школе А.Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы), приемы и методы ученической самоорганизации — в школах Москвы, Калуги, Орехова-Зуева, п. Черноголовка Московской обл., в которых я проработал учителем в обшей сложности 15 лет.
С 1992 по 1997 г. вместе с коллегами-педагогами и родителями детей мы реализовывали подходы Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого в авторской Школе свободного развития. Принципы природосообразности и личностной ориентации получали здесь конкретное воплощение в разрабатываемых учителями учебных программах и реальной практике обучения детей.
Применение метода Сократа (см. § 1 главы 7) на уровне методологических основ школьного образования привело к разработке дидактической эвристики
, основные положения которой защищены мною в 1998 г. в докторской диссертации на тему «Дидактические основы эвристического обучения». Сегодня это направление развивается в рамках моей научной школы, ориентированной на человекосообразное образование.
Методологический подход к обучению осваивался в оргдеятельностных играх, проводимых последователями Г.П. Щедровицкого. Позже данная форма занятий в модернизированном виде воплотилась в оргдеятельностных педагогических курсах и семинарах, которые я провожу очно и дистанционно в сети Интернет — http://khutorskoy.ru.
Значительную помощь в создании книги мне оказали занятия со студентами Московского педагогического университета (сейчас — Московский государственный областной университет), Орехово-Зуевского пединститута, а также исследовательская деятельность в Институте общего среднего образования Российской академии образования (сейчас — Институт содержания и методов обучения РАО).
Описанные в учебнике дистанционные образовательные технологии — результат моей деятельности в Центре дистанционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru). Этот Центр и сегодня проводит дистанционные эвристические олимпиады и курсы, которые пользуются популярностью у тысяч школьников и педагогов.
Я привожу эти сведения затем, чтобы подчеркнуть, что «Современная дидактика» создавалась не в тиши библиотек, а в живом педагогическом опыте, ярком и вдохновенном.
Мне посчастливилось общаться или работать вместе с современными педагогами и учеными, которые внесли весомый вклад в развитие отечественной дидактики. Среди них — академики РАО Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, Ю.И. Дик, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.М. Шахмаев, П.М. Эрдниев; чл.-корр. РАО В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый; педагоги-новаторы И.П. Волков, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, А.Н. Тубельский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Безусловно, эти люди повлияли на формирование моего педагогического мировоззрения, отраженного в содержании учебника, за что я приношу им огромную благодарность.
Хочу выразить свою признательность моим близким: маме — Ларисе Николаевне Хуторской и жене — Галине Александровне Андриановой, кандидатам педагогических наук, оказавшим личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила мне создать этот труд.
Надеюсь, что данная книга окажется полезной тем, кто считает необходимым обновление отечественной школы в направлении личностного, природосообразного и творческого обучения детей.
Особую роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственные силы. Публичное сопоставление различных педагогических позиций на семинарских занятиях вызывает у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих их к самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.
Приведем пример оргдеятельностного задания, которое может с успехом использоваться при работе студентов с данным учебником.
Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.
Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:
а) называете предмет, класс, тему своего занятия, его основную идею;
б) для более ясного понимания урока кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках;
в) проводите реальный фрагмент разработанного вами занятия (5-7 мин). Правило для присутствующих — во время моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников;
г) после завершения фрагмента занятия ведущий семинара проводит его коллективное обсуждение в следующем порядке:
- автор занятия говорит о том, как он его разрабатывал, что хотел получить в результате;
- присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;
- желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.
Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Большинство лекций не опережает, а следует за соответствующими семинарами. Во время лекции педагог рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те проблемы, которые были затронуты во время семинаров. Здесь же происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем, соответствующих образовательной реальности. В этом случае лекция становится продуктивной — у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они с большим интересом слушают теорию вопроса, который перед этим осваивали практически.
При таком подходе к обучению дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по отношению к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагогическое мировоззрение.
Один из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания — не имеющие однозначных, заранее известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.
Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных ситуаций.
Рефлексия. Успешность освоения данного курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в печати, неформальные обсуждения.
В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая 10
относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса охватывая любые кратковременные этапы деятельности.
Целью занятий по данному курсу является формирование учащимися механизмов (способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к изучаемой и конструируемой теории и практике обучения.
Вот что пишут в своих рефлексивных суждениях студенты Московского педагогического университета, с которыми автор проводил занятия по данной системе:
«Во время и лекций, и семинаров возникают сразу два чувства — сотрудничества и конкуренции. Пытаясь отстоять свою точку зрения, у меня появлялись вопросы и мысли, противоречащие ей же. При составлении открытых заданий или фрагментов урока ловишь себя на мысли, что это заинтересовывает, пытаешься совершенствовать, улучшать или создавать новое. То есть происходит некоторая борьба, «гимнастика для ума» (Хараманян Ольга).
«Первые семинары вызывали у меня дикий ужас и страх. Как это я без всякого педагогического опыта должна придумывать реальные педагогические ситуации. Но в процессе я вошла, как говорится, во вкус! Составляя эти ситуации, я размышляла не только как учитель, но и как ученик младших классов. Что ученик думает в этом случае? А что представляет при этом? И я уже в качестве учителя пыталась составить такие задачи, которые ребенок может решить только исходя из собственного опыта, из собственного воображения и представления мира. Такая работа очень увлекает» (Герасимова Екатерина).
«Наиболее всего мне запомнился семинар, когда нам предоставлялась возможность самим дать определение слову «образование», а также изобразить символ образования человека. Во время этого семинара я старалась понять суть образования, его структуру, ведь по сути дела то, чем мы занимались: рисовали символы, писали свои определения, анализировали это, тоже в какой-то мере было образованием. Все мы выявили тем самым свои творческие способности, умение мыслить, обсуждать» (Карцева Елена).
«Моим основным достижением является то, что я научилась разрабатывать (придумывать) фрагменты уроков, формулировать свой конечный результат, к которому я должна прийти. Осознала необходимость и полезность групповой работы, на мой взгляд, она очень продуктивна, так как конечный результат содержит в себе лучшие черты, разработки всех студентов, он более доделан и Дополнен» (Рубцова Ольга).
«Я считаю, что мое достижение — это то, что я поняла огромное значение Цели в любом процессе, в том числе и педагогическом. Теперь я стараюсь везде найти цель, смысл моей работы» (Фролова Елена).
«Этот курс помог мне понять, что не нужно бояться себя, выражать свое мнение. Я считаю, что мнения формируются лишь через собственный опыт. Самое приятное ощущение — это «озарение», когда осеняет, появляется интересная идея, а порой во время занятий, бывает, записывать не успеваю...» (Котова Евгения).
Личностный взгляд автора. Философские основания изложенной теории обучения связаны с традициями и духом величайших отечественных мыслителей. В то же время данный учебник несет отпечаток авторского субъективизма, навеянный личным прикосновением к их мирам. Мне довелось обучать детей в той же калужской школе, в которой преподавал когда-то К.Э. Циолковский. В моем родном городе Калуге жил А.Л. Чижевский, чьи идеи вошли в обоснование излагаемой в учебнике модели образования как вселения в мир. На моей книжной полке стоит «Роза мира», подписанная вдовой Д.Л. Андреева — одного из самых ярких философов XX в., создавшего образ будущего общества и школы; этот образ предопределил ряд дидактических положений данного учебника. Самобытный мыслитель — автор философии общего дела Н.Ф. Федоров работал в подмосковном Богородске (теперь г. Ногинск), где спустя десятки лет судьбой мне было уготовано оказаться директором частной школы; идеи Н.Ф. Федорова о «воскрешении» прошлого реализовывались на моих уроках, когда дети «переоткрывали» достижения предыдущих поколений.
В учебнике описаны авторские методики обучения. Мое знакомство с ними, а также с самими учителями-новаторами происходило в конце 1980-х годов во время учительских сборов Всесоюзного клуба творческой педагогики «Эврика», в оргкомитет которого я входил. Вальдорфскую педагогику в течение двух лет довелось изучать в клубе «Свободная школа» (Москва), где занятия вели зарубежные педагоги из вальдорфских школ Германии, Австрии, Голландии.
Многие педагогические теории и системы, описанные в учебнике; «прожиты» мною в собственной учительской деятельности: система «погружения» изучалась в школе М.П. Щетинина (станица Азовская Краснодарского края), творческие лаборатории и исследования детей проводились во время работы в школе А.Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы), приемы и методы ученической самоорганизации — в школах Москвы, Калуги, Орехова-Зуева, п. Черноголовка Московской обл., в которых я проработал учителем в обшей сложности 15 лет.
С 1992 по 1997 г. вместе с коллегами-педагогами и родителями детей мы реализовывали подходы Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого в авторской Школе свободного развития. Принципы природосообразности и личностной ориентации получали здесь конкретное воплощение в разрабатываемых учителями учебных программах и реальной практике обучения детей.
Применение метода Сократа (см. § 1 главы 7) на уровне методологических основ школьного образования привело к разработке дидактической эвристики
, основные положения которой защищены мною в 1998 г. в докторской диссертации на тему «Дидактические основы эвристического обучения». Сегодня это направление развивается в рамках моей научной школы, ориентированной на человекосообразное образование.
Методологический подход к обучению осваивался в оргдеятельностных играх, проводимых последователями Г.П. Щедровицкого. Позже данная форма занятий в модернизированном виде воплотилась в оргдеятельностных педагогических курсах и семинарах, которые я провожу очно и дистанционно в сети Интернет — http://khutorskoy.ru.
Значительную помощь в создании книги мне оказали занятия со студентами Московского педагогического университета (сейчас — Московский государственный областной университет), Орехово-Зуевского пединститута, а также исследовательская деятельность в Институте общего среднего образования Российской академии образования (сейчас — Институт содержания и методов обучения РАО).
Описанные в учебнике дистанционные образовательные технологии — результат моей деятельности в Центре дистанционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru). Этот Центр и сегодня проводит дистанционные эвристические олимпиады и курсы, которые пользуются популярностью у тысяч школьников и педагогов.
Я привожу эти сведения затем, чтобы подчеркнуть, что «Современная дидактика» создавалась не в тиши библиотек, а в живом педагогическом опыте, ярком и вдохновенном.
Мне посчастливилось общаться или работать вместе с современными педагогами и учеными, которые внесли весомый вклад в развитие отечественной дидактики. Среди них — академики РАО Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, Ю.И. Дик, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.М. Шахмаев, П.М. Эрдниев; чл.-корр. РАО В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый; педагоги-новаторы И.П. Волков, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, А.Н. Тубельский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Безусловно, эти люди повлияли на формирование моего педагогического мировоззрения, отраженного в содержании учебника, за что я приношу им огромную благодарность.
Хочу выразить свою признательность моим близким: маме — Ларисе Николаевне Хуторской и жене — Галине Александровне Андриановой, кандидатам педагогических наук, оказавшим личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила мне создать этот труд.
Надеюсь, что данная книга окажется полезной тем, кто считает необходимым обновление отечественной школы в направлении личностного, природосообразного и творческого обучения детей.