6. Общие основы педагогической науки.

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Что изучает педагогика?

Педагогика – наука, изучающая закономерности, принципы, методы, средства, формы, содержание и технологии организации и осуществления педагогического процесса (его компонентов) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика — лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой. Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

---

А. С. Макаренко в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.

Объект педагогики – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Задачи педагогики – разработка содержания, форм и методов изучения отдельных учебных предметов, повышение эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся.

Функции педагогики – становление и всестороннее развитие личности (интеллектуальное, физическое, духовное), передача и усвоение системы знаний, выявление закономерностей воспитания, образования, обучения)

Основные отрасли педагогики – общая, сравнительная, профессиональная.

Методология педагогики

1. Организационные – сравнительный, лонгитюдный, комплексный.

2. Эмпирические методы.

3. Способы обработки данных.

4. Интерпретационные методы.

Эмпирические методы

1. Наблюдение – целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие участников педагогического процесса его явлений. Виды: внешнее и внутреннее, включенное и невключенное, открытое и скрытое, естественное и лабораторное. свободное и стандартизированное.

2. Опрос – письменные или устные, непосредственные или опосредованные обращения педагога, исследователя к респондентам с вопросами, ответы на которые раскрывают отдельные стороны изучаемой проблемы. Виды: устный (важно наблюдение) и письменный (больше охват).

• беседа

• интервью

• анкетирование

3. Тестирование – стандартизированное задание (или связанные между собой задания), обычно ограниченное по времени, предназначенное для установления в сравнительных величинах индивидуальных (групповых) особенностей, меры выраженности изучаемого свойства у испытуемого.

По содержанию: определение уровня развития того или иного качества.

По формам процедуры: индивидуальное и групповое.

---

По цели применения: диагностика обученности, диагностика индивидуальных и групповых психологических характеристик, диагностика личностного развития, диагностика в целях профориентации.

По использованию: аппаратные и выполняемые вручную, вербальные и невербальные.

4. Экспертная оценка – получение данных с помощью знаний компетентных лиц путем опроса нескольких человек, являющихся экспертами, сведущими людьми в исследуемой области.

5. Анализ документов

6. Эксперимент – метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Ноавная задача проверка гипотез. Виды: констатирующий и формирующий, естественный и лабораторный.

Сущность и содержание педагогического процесса

Педагогический процесс – специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Другими словами это движение от целей образования к его результатам.

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.
Учитель немецких учителей А.Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что «время искусственных разделений прошло», особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.
Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании.[36] Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вах-терова и др.
Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: «„Обучение“, „образование“, „приучение“, „воспитание“, „наставление“, „увещание“, „взыскания“ и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса».[37] Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К.Крупская, А.П.Пиневич, СТ.Шацкий, П. П.Блонский, М.М.Рубинштейн, А.С.Макаренко. Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С.Макаренко).
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Ю.П.Сокольников и др.).
Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т. е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода. Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

---

Принципы организации педагогического процесса

Принцип гуманистической  направленности педагогического процесса . - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования  всесторонне развитой личности.  Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей. Человек как личность – основная ценность.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и  производственной  практикой. Этот  принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования  и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике,  политике, культуре и всей общественной жизни страны и  за ее пределами.  Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с  текущими  событиями;  широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться  в  общественно  полезную деятельность как в школе,  так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи  педагогического  процесса  с производственной практикой обусловлена тем,  что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других  видов  деятельности.  Изучение  теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт.  Например, изучение тригонометрических  зависимостей  между сторонами и углами приобретает особый смысл,  если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой  является  вовлечение  воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности.  При этом важно,  чтобы  труд  приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса.  Участие в коллективном труде обеспечивает  накопление  опыта общественного  поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако необходимо помнить, что воспитывает не сам труд,  а его социальное и интеллектуальное содержание,  включенность в систему общественно значимых отношений,  организация и нравственная направленность

Принцип научности . является ведущим ориентиром при приведении содержания  образования в соответствие с уровнем развития науки и техники,  с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение  к содержанию образования,  он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска,  на ознакомление их со способами научной организации учебного труда.  Этому способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора,  специальное обучение воспитанников умению наблюдать явления, фиксировать  и анализировать результаты наблюдений,  умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат.
При реализации принципа научности проявляются два диалектических противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных понятий,  хотя они должны быть  доступны.  Второе обусловлено тем,  что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным,  в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

---

Научно обоснованное  построение   педагогического   процесса предполагает  его  ориентированность  на  формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного  в  отечественной  психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений, сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения  и  деятельности.  То  есть  реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений,  сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых  знаний,  идей,  овладевали  бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации  педагогического процесса является  принцип обучения и воспитания детей в коллективе ..  Он  предполагает  оптимальное  сочетание  коллективных, групповых  и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Индивид становится  личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению.  Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности,  предметом которой является другой человек. Оно всегда сопровождается  обособлением,  в  котором  человеком  реализуется присвоение общественной сущности.  Общение и обособление - источник социального богатства личности.
Наилучшие условия для общения и обособления создает  коллектив  как высшая форма социальной организации,  основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудничества и  взаимной  помощи.  В  коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность.  Только в коллективе и  с  его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и
Другие ценные качества.  В коллективе усваиваются правила общения,  поведения,  вырабатываются организаторские навыки руководства  и подчинения.  Коллектив не поглощает а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.
Сама природа педагогического процесса с его задачной  структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного  _принципа требование преемственности,  последовательности  и  систематичности,  направленное на закрепление ранее усвоенных знаний,  умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.
Требование преемственности  предполагает  такую  организацию педагогического  процесса,  при  которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением  ранее  проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития.  Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к целостной личности.  Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения  и  деятельности, их последовательное обогащение и развитие.
Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Систематичность и последовательность  позволяют  за  меньшее время достичь больших результатов.  К. Д. Ушинский писал:  "Только система, конечно, разумная,  выходящая  из  самой  сущности  предметов,  дает нам полную власть над нашими знаниями'".
Последовательность и  систематичность  в  обучении позволяют разрешить противоречие,  где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с другой  -  необходимость  формирования  целостного  мировоззрения  о единстве и обусловленности явлений окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и  учебников  предметного преподавания  при обязательном установлении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоящее время применяется преимущественно линейный принцип построения учебных программ,  реже концентрический. Уменьшение доли концентризма связано с тем,  что  учебные программы все более тесно связываются между собой.
На практике принцип преемственности,  систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других  форм  организации  педагогического  процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы  таким  образом, чтобы исходные понятия изучались ранее,  а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.
Важнейшим организующим  положением не только процесса обучения,  но и всего  целостного  педагогического  процесса  является принцип наглядности .. Я. А. Коменский, обосновавший "золотое правило дидактики",  согласно которому к обучению  необходимо  привлекать все органы чувств,  писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания,  то мы  вообще  должны  стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".
Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития  мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако  научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся,  если они подкрепляются  конкретными  фактами  в  процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается  применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое  место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий,  диапозитивов,  карт,  схем и т.п. Наглядность  может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности виды наглядности принято  подразделять  следующим образом:  естественная (предметы объективной реальности);  экспериментальная (опыты,  эксперименты);  объемная (макеты,  фигуры и т.п.);  изобразительная (картины,  фотографии, рисунки);  звукоизобразительная  (кино,  телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы);  внутренняя (образы,  создаваемые речью  педагога)  (по Т. И. Ильиной).
Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления учащихся, в использовании наглядности важно чувство меры.  Большое значение имеет сочетание применения наглядности с творческой работой детей по созданию наглядных пособий. В использовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в сознании воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытывают большие затруднения в доказательствах теорем,  если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного треугольника и т.п.

---

Смотрите также файлы

• Тема №2.docx

• Тема №1.docx

• Тема №5.docx

• Тема №3.docx

• Тема №4.docx