«Специфика обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста с недостатками слуха»

Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если общеобразовательная школа сможет эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное — методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире.

Технология — от греческих слов technë (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».

Важной особенностью педагогических технологий является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения.

Языковая среда является одним из самых мощных факторов, определяющих потребность в языке и овладение им. Человек не может пользоваться языком по своему усмотрению, он вынужден пользоваться тем языком, которым общаются окружающие его люди. Попав в иноязычную среду, человек овладевает языком данной среды. Без этого он утрачивает социальные связи. Зна­чение среды для овладения языком настолько важно, что усвое­ние его происходит, несравненно в более короткие сроки, чем вне действия этого фактора.

Сказанное со всей убедительностью проявляется и на приме­ре детей с нарушенным слухом.

Высокое качество речевой среды давно и хорошо известно сурдопедагогам, известны активные поиски путей ее создания.

Глухие дети, как слышащие, прежде всего нуждаются в об­щении с теми, с кем находятся в непосредственном контакте: до­ма — с родителями, в школе — с товарищами, с педагогами, с обслуживающим персоналом. Коммуникационная система направляет усилия в первую оче­редь на установление непосредственного общения со всеми те­ми, с кем дети тесно связаны уже в первые дни пребывания в школе.

---

Непосредственное общение, особенно на самых первых ша­гах его становления, характеризуется использованием диалоги­ческой речи. Монологическая речь — более позднее и более сложное образование.

Обучение глухих школьников начальных классов языку начинается с развития диалогической речи как наи­более естественной и распространенной формы непосред­ственного общения, дающей возможность учителю установить контакт между ним и учащимися и позволяющей организовать словесное общение детей не только с учи­телем, но и друг с другом.

Диалогическое общение, другими словами — учебное со­трудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям:

1. учитель—уче­ник;

2. ученик—ученик (в парах — диадах);

3. групповое взаимодействие (при работе тройками — бригадами, груп­пами, конвейером).

При работе группами можно отметить возможность реа­лизации большей коллегиальности, большей аргументиро­ванности суждений, большей информативности в решении обсуждаемых проблем. При этом формируется коллектив­ная коммуникативность, которая реализуется в трех пла­нах: а) установка на коллективное творчество; б) активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; в) выбор каждым ребенком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т. д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, или совместно распределенная деятель­ность позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы органи­зации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей.

Развитию диалогических отношений способствует установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности)

В процессе предметно-практической деятельности, орга­низованной на коллективных началах, создаются мотиви­рованные условия для реализации потребности глухих детей в общении. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи сообщения, инструктирова­ния, оценки и т. д. При овладении разными по функциональ­ному назначению действиями дети сталкиваются с необхо­димостью правильно формулировать инструкции, сообщать о затруднениях, обосновывать выбор способа действия.

---

Практика развития речи глухих детей позволяет выде­лить своеобразные пути овладения ими словесным мате­риалом: употребление фраз по подражанию, конструиро­вание по аналогии, самостоятельное конструирование.

Обучение по подражанию занимает большое место в учебном процессе в школе для глухих детей. Укажем ти­пичные его приемы.

Учитель ставит на свое место «маленького учителя», и ученик, оказавшийся в этой роли, подражая учителю, обращается к детям с помощью фраз, которыми обычно пользовался учитель: «Сядьте», «Смотрите на меня», «По­зовите Сережу» (1-й класс), «Начнем работу», «Сережа, не мешай нам» (2-й класс), «Давайте начнем работу», «Что мы успели сделать на прошлом уроке?» (3-й класс), «Тема урока «Зимой в лесу» (4-й класс) и т. д.

Учитель, заготовив заранее задания на карточках, вру­чает их вызванному ученику и предлагает задавать эти задания учащимся. Ученик читает задания, написанные учителем.

Чтобы приучить учеников задавать вопросы, учитель сам садится за парту одного из учеников и задает вопро­сы дежурному.

Учитель обучает детей подражать друг другу. Напри­мер, в 1-м классе, после того как учитель сообщил, что дети будут писать рассказ, один из учеников спрашивает: «Можно писать рассказ?» Учитель привлекает внимание всех учащихся к вопросу: он предлагает ученику, задав­шему вопрос, повторить его, а всех внимательно посмот­реть на товарища. Затем требует, чтобы все учащиеся, повторили вопрос, и только после этого сам дает ответ. Использование такой ситуации приводит к тому, что школьники начинают самостоятельно подражать друг дру­гу. Если, например, ученик видит, что товарищ отчитался о проделанной работе («Я написал рассказ») и получил одобрение учителя, он сам в своем отчете использует фра­зу, сказанную товарищем.

При обучении по подражанию сообщенная детям фра­за с самого начала служит им образцом для дальнейшего общения в конкретной ситуации. Но часто в процессе ра­боты в связи с изменением вида деятельности, объекта действия, качества действия и т. п. учащиеся смогут из­менить данную фразу по аналогии, например: Ручка ле­жит — Книга лежит; Таня пишет — Таня рисует; Я пишу медленно — Я пишу быстро и т. д. Конструирование фраз по аналогии помогает переходу от подражания к само­стоятельному построению высказываний.

Методика обучения диалогической речи такова.

---

Учи­тель выписывает каждую фразу на табличку, затем в про­цессе работы в нужной ситуации вывешивает ее на стене или доске, с тем, чтобы ученики могли познакомиться с ней и в дальнейшем употреблять ее. Для введения новой фразы в речь детей или для закрепления уже знакомой им фразы учитель продумывает, в какой естественной си­туации в процессе учебной деятельности это можно сде­лать.

Например, такая фраза, как Исправь ошибку, может быть естественно введена на уроке и при письме, и при чтении, и при ответах на вопросы, т. е. при разных видах деятельности. Фразу Что будешь делать? легко можно включить в содержание урока не один, а несколько раз, не нарушая при этом хода урока и последовательности, предусмотренных для выполнения на уроке заданий. В тех случаях, когда на уроке не возникает нужной ситуа­ции, учитель может создать ее преднамеренно, с тем что­бы вызвать у детей потребность в данной фразе. Напри­мер, чтобы побудить учащихся использовать фразу типа Дайте мне книгу, учитель до урока раздает книги не всем ученикам. Ученики, не имеющие книг, получив задание прочитать рассказ, вынуждены обратиться к учителю с просьбой дать им книгу.

Введя новую фразу, учитель в дальнейшей работе ак­тивно употребляет ее сам, использует и создает ситуации, когда эту фразу говорят ученики.

Следует отметить, что словесный материал усваивается учащимися постепенно. Учитель на уроке не делает новую фразу предметом специального изучения. Новые фразы включаются в речь на уроках и употребляются по мере надобности.
Обучение диалогической речи предусматривает постепенное усложнение.

1. Последовательное усложнение содержа­ния и структуры отдельного предложения. Например, в первой четверти 1-го класса в речь детей вводится фраза типа: Попроси красный карандаш, в кото­рой содержится указание на предметную направленность действия. Затем она усложняется: Попроси карандаш у Марины (указываются предметная направленность и адресованность действия). Попроси у Марины красный карандаш (указываются предметная направленность действия, адресованность действия и качество предмета). Наряду с названными выше фразами в речи начинает употреб­ляться и такая фраза: Попроси у Марины цветные каран­даши и раздай ребятам,

---

в которую добавляется новое смыс­ловое содержание — выражение временной последователь­ности действия. Такое усложнение фраз от года к году по­степенно обогащает речь учащихся.

2. Переход от пассивной речи учащихся к активной. Так, в начале 1-го класса от ученика тре­буется понимание фразы учителя: Исправь ошибку, а в конце 1-го класса — умение самому обратиться с этой
фразой к товарищу. Другими словами, фразы, первона­чально предлагаемые учителем, на более поздних этапах обучения должны употребляться учащимися в самостоя­тельной речи. Как это практически делается? При знаком­стве с новой фразой учитель сначала сам говорит ее, на­пример: «Откройте книги», — потом показывает табличку с этой фразой и дети читают ее. Затем учитель показыва­ет, что нужно сделать, и учащиеся выполняют задание, а потом отчитываются с помощью учителя в выполнении: «Я открыл (а) книгу». На следующих уроках учитель предлагает ученику обратиться с этой фразой к товарищам. Для этого он может использовать различные мето­дические приемы:

а) дает дежурному карточку с этой фразой и предлага­ет прочитать ее. Тот читает фразу. Остальные учащиеся выполняют задание и сообщают дежурному о выполнении;

б) говорит ученику: «Скажи, чтобы ребята открыли книги». Выполняя требование учителя, ученик обращается к товарищам: «Откройте книги».

3. Постепенное формирование все более развернутого диалога. Здесь можно выделить сле­дующие направления работы над диалогом: от обучения единичным, разрозненным высказываниям (сообщениям, вопросам, ответам) к связному диалогу; от работы над диалогом двух лиц к диалогу групповому, коллективному (внесение в реплики уточнений сказанного, дополнений по содержанию, речевому оформлению и т. д.); от диалога, тесно связанного с конкретной предметно-практической деятельностью детей, к диалогу с элементами рассуждений и выражением своего отношения к содержанию (Какой учебный предмет мне больше нравится и почему? Чем я люблю заниматься в свободное время и почему? Почему Вова опоздал в школу? Зачем мальчики ловили утят? Правильно ли они поступили?).

Так постепенно формируется диалог, который стано­вится все более и более распространенным. К концу обу­чения в 1-м классе учащиеся уже могут построить, напри­мер, такой диалог:

• 
  Нарисуй медведя.
  
• 
  У меня нет коричневого карандаша.
  
• 
  
  У кого есть коричневый карандаш?
  
• 
  У меня.
  
• 
  Дай мне, пожалуйста.
  
• 
  На.
  
• 
  Спасибо.
  

---

Смотрите также файлы

• Законы Кирхгофа.docx

• Тема Система источников налогового права.docx

• Контрольная работа по дисциплине Основы физиологии Вариант 8 Выполнила студентка Группы всэ(Z) 20 Баранова Ю. В.docx

• Контрольная работа по дисциплине Управление проектами. Управление продуктом Ермешева Е. Е. Направление подготовки.docx

• Практическое Задание 3 1.docx