Файл: Психологическая готовность к школьному обучению детей дошкольного возраста.pdf
Добавлен: 28.03.2023
Просмотров: 144
Скачиваний: 2
Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.
Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций. Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков (в письме и счете).
Таким образом, психологическая готовность к школе предполагает сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов, сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления). То есть, детей которые соответствуют составленным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Но, прежде всего, необходимо помнить, что перед «психологической готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, а их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Развитие сторон психики - интеллектуальной, волевой, личностной и социальной судят о психологической готовности к школе.
1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст – самый длительный и сложный с точки зрения темпа психического развития этап раннего онтогенеза. Интерес ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) к исследованию когнитивной стороны психического развития дошкольника связан с интенсивностью созревания и многообразием внутренних событий. Так на данном этапе онтогенеза формируются конструкты на основе предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).
Большая роль в развитии когнитивной сферы дошкольника принадлежит вниманию [2, 8, 13]. Характерной особенностью внимания ребенка младшего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Так, по данным Н.В Дубровинской и Д.А. Фарбер, поведенческая реакция на новизну сохраняет свое решающее значение до середины дошкольного детства [36]. Непроизвольный характер внимания в течение дошкольного детства постепенно приобретает черты произвольности. Л.С Выготский утверждал, что появление произвольности является одной из важнейших характеристик высших психических функций и качественно новым этапом в дошкольном детстве [8]. К концу данного периода ребенок способен действовать под влиянием внутренне поставленной задачи. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное овладение речью.
По многочисленным исследованиям П.Я. Гальперина и его сотрудников, большую роль в развитии внимания ребенка играет речь. На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. Фокусирование на предмете внимания происходит в сопровождении рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.
В дошкольный период внимание прогрессирует в нескольких направлениях: так, происходит увеличение объема внимания. Например, младший дошкольник способен удержать в поле зрения от 3 до 5 предметов, однако к концу дошкольного детства объем внимания приравнивается к 5 до 9 предметов. Во-вторых, заметно возрастает устойчивость внимания: от 8 секунд у ребенка 3-4 лет и до 20 секунд у 6-7-летнего дошкольника [2]. Под влиянием игровой деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.
Процесс восприятия в дошкольный период также претерпевает изменения. Заметный вклад в изучение развития восприятия в онтогенезе внесли такие ученые как: Л.А. Венгер, Д.М. Дубовис-Арановская, А.В. Запорожец [10]. Развитие предметного восприятия у дошкольника проходит по нескольким линиям: первое, это опора на сенсорные эталоны (форма, размер, цвет), которые помогают ребенку установить качества предмета. Л.А. Венгер называет этот процесс перехода «перцептивные действия» [24, 33]. Второе – это усложнение процесса восприятия, переход к дифференцированному предметному восприятию. Ребенок способен установить диалектические связи между целым и частями, в состоянии узнать по отдельным частям предмета целое. Л.А. Венгер описал образование сложной аналитико-синтетической деятельности как способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. В-третьих, свидетельством развития восприятия в дошкольном детстве, говорит тот факт, что ребенок способен внутренне удерживать образ предмета и переносить его на похожие по форме, размеру и цвету. Таким образом, восприятие ребенка-дошкольника целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.
При восприятия пространства дошкольнику уже доступно понимание пространственных ориентиров – «под», «над», «между» и др. Подключение руки к работе глаза облегчает определение удаленности предметов друг от друга. Еще более сложным, чем восприятие пространства для ребенка является восприятие времени. Ребенок научается пользоваться средством подсчета времени – часами, однако внутренний хронометр у дошкольника еще не развит.
Дошкольный период – это этап наиболее благоприятный для развития памяти. Генезис памяти в ходе дошкольного детства характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Изучая процесс развития памяти у ребенка в дошкольном возрасте П.П. Блонский установил, что память определяет ход мышления, поэтому для ребенка «размышлять» и «припоминать» имеет сходное значение. По данным исследований 3.М. Истоминой процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников происходит с участием перцептивных действий, которые способствуют воспроизведению материала. Так, специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направлены на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанную в памяти информацию. Произвольное запоминание у детей тренируется в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий или слов.
Идея о знаковой опосредованности произвольной памяти у дошкольников нашла отражение в работах А.Н. Леонтьева. Результаты этой работы показали, что внешние вспомогательные средства при запоминании старшими дошкольниками материала становятся бесполезными вследствие интериоризации этих средств [36].
По мере развития ребенка процессы памяти совершенствуются с неодинаковой скоростью: одни процессы могут опережать другие. По данным исследований В.А Аверина произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии его обгоняет [2]. То с какой скоростью ребенок воспроизводит материал, зависит от качества долговременной памяти. Установлено, что на протяжении дошкольного детства скорость извлечения информации из долговременной памяти возрастает и переводится в оперативную. Стратегии запоминания и воспроизведения материала у старшего дошкольника становятся более разнообразными и гибкими.
При запоминании материала дошкольник в основном пользуется механической памятью, то есть буквально запоминает необходимое, только с возрастом в процесс запоминания встраивается мышление и появляется осмысленность в сохранении и воспроизведении материала.
Особую значимость для познавательного развития ребенка имеет образная память. На основе образной памяти ребенок запечатлевает события и факты окружающего мира. Вплетаясь в канву эмоциональной памяти, образы закрепляются в архиве долговременной памяти и пополняют фонд субъективного опыта личности. Благодаря исследованиям В.А. Аверина известно, что большую роль играет зрительная образная память, которая обгоняет развитие слуховой памяти. Так, при выполнении зрительных проб 97% дошкольников справляются с заданием, а при выполнении слуховых проб – 86 % [2, С. 217]. К концу дошкольного детства возрастает роль словесно-логической памяти, однако ее расцвет в когнитивной сфере приходится на последующий этап онтогенеза.
Мышление как один из важных познавательных процессов развивается в дошкольном детстве быстрыми темпами – от наглядно-действенного к словесно-логическому. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно представить следующим образом. Во-первых, на базе развивающегося воображения совершенствуется наглядно-действенное мышления; во-вторых, улучшается наглядно-образное мышление при действии произвольной и опосредствованной памяти; в-третьих, формируется словесно-логическое мышление вследствие использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Несмотря на развитие перечисленных видом мышления, основным видом мышления является наглядно-образное, которое соответствует в терминах Ж. Пиаже – «репрезентативному интеллекту» [4, С. 212]. Ребенок оперирует не конкретными образами и предметами, а их образами и представлениями. Этому способствуют виды деятельности – рисование и конструирование, предопределяют появление схематического мышления у ребенка.
Экспериментальные исследования мышления дошкольников А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым показали, что переход от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочной деятельности ребенка. Замена ориентировки «проб и ошибок» внутренней мыслительной ориентировкой позволило назвать ее Н.Н. Поддъякову «детским экспериментированием» [36]. Экспериментирование тесно связано с мысленными практическими преобразованиями предметов и явлений, с возможностью детей выделять свойства объекта и их зависимости. Такой переход от внешнего к внутреннему плану действий был исследован Л.С. Выготским (процесс интериоризации) [8].
Словесно-логическое мышление у ребенка проявляется в умении им оперировать словами при объяснении явления и выстраивать логику рассуждений. Тем не менее, детское мышление еще не способно справиться с рядом задач (сохранение массы, количества, объема и др.) Ж. Пиаже блестяще продемонстрировал несовершенство детского мышления в своих экспериментах [4, 28]. Благодаря им были открыты такие феномены детского мышления, как: анимизм, артификализм, эгоцентризм, трансдукция, синкретизм, нечувствительность к противоречиям. Его исследования позволили утверждать, что к концу дошкольного детства появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм [4].
В дошкольном детстве происходит развитие ряда мыслительных операций. Совершенствуется способность сравнивать, ребенок опирается на свойства эталонов при анализе предмета. Улучшаются умения классифицировать, повышается способность обобщать, обнаруживать причинно-следственные связи, делать выводы.
Деятельность мышления тесно связано с речью. К концу дошкольного возраста язык становится средством общения и мышления ребенка. Особую роль в этом процессе играет звуковая (фонетическеая) сторона родной речи: дети осознают произношение, формируются дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, появляется чувствительность к искажению звуковой стороны слова. К семи годам завершается процесс фонематического развития.
Большую роль в развитии речи играет образование понятий. Формирование понятий проходит долгий путь – от мышления в комплексах до мышления в понятиях (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Л.С. Выготский подчеркивал, что слово меняет свою смысловую структуру и обогащается системой связей, становится обобщением более высокого порядка – понятием [8]. Развитие житейских понятий, по результатам его выводов, происходит от частного к общему, а научные – от общего к частному. Понимание значение слова у ребенка проходит в двух планах: смысловом и системном. Смысловое развитие значение слова выражается в осознании ребенком обособлении слова от вещи, его обозначающую. Системное развитие слова представляет собой построение логических связей между словами, включение слова в иерархию понятий [8, С. 21]