Файл: Особенности памяти и ее характеристика в младшем школьном возрасте.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 48
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.[2, с. 61]
По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой. На нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.[11, с. 189]
Характерной особенностью памяти младшего школьника является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия. Уже в младшем школьном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.
У детей младшего школьного возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача учителя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию знаний. Это связано с тем, что учитель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Школьнику дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова, правила и так далее. Учащихся предупреждают о том, какие знания ему понадобится и чего ему не следует забывать. Вот почему уже при запоминании школьник должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Учащийся прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить. Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когда и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Это положительно сказывается на припоминании. Необходимость той или иной учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к развитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок должен многое заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала. Поэтому, как было сказано ранее, важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомлению их с приемами, схемами осмысленного заучивания.[7, с. 85]
А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы
, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов:
-
использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебного материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школьников на главное; -
учебно-методические задания, мыслительные задачи (написание планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).
При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и воспроизведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно пользоваться памятью, владеть ею.[6, с. 74]
Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь велика, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить материала, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить именно это указание. Хотя в центре внимания современной психологии обучения – анализ содержания изучаемого материала и приемы усвоения его учащимися, большую роль играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо понятное и один раз правильно изложенное без повторений не заключается. Забывание идет особенно интенсивно в первые дни. Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал еще не забыли.
Исследования психологов по проблеме программированного обучения показали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой для усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).
Нередко можно услышать, что кто-то имеет хорошо натренированную память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой мере дает образное представление о достигнутых успехах в умении управлять своей памятью.
Память нельзя тренировать так, как, скажем, тренируют мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что школьник с каждым днем будет все легче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале
, способствуют привитию навыков рационального заучивания, запоминания и припоминания. Все это усиливает власть над процессами памяти. В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств школьника, как воля, самоконтроль, самокритичность, организованность и собранность, чувство долга и чувство ответственности.[8, с. 109]
1 Особенности памяти и ее характеристика в младшем школьном возрасте
1.1 Общее представление о памяти человека в психологии
Память – важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.
Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.).[14, с. 174]
Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.[8, с. 223]
Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении. Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.