ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 308
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Formation of professional competence of students pathologists
Якубжанова ДБ, Старший научный сотрудник, соискатель кафедры методики преподавания специальных дисциплин Ташкентского государственного педагогического университета им. Низами Научный консультант Муминова Л.Р., д. п. н, профессор Узбекистан, г.Ташкент Задачи современного этапа Национальной Программы по подготовке кадров, коренное реформирование системы социальной защиты детей, внедрение передовых технологий обучения и реабилитации детей с нарушениями в развитии обязывают вывести процесс подготовки дефектологов на качественно новый уровень. Целью нашего исследования является выявление изменений в уровне сформированности ключевых компетенций студентов-дефектологов, связанных с использованием инновационной модели обучения. При этом входе исследования решались следующие задачи
320 1) выбрать критерии оценки ключевых компетенций и методы их измерения 2) составить экспериментальную выборку провести эмпирическое исследование и оценить его результаты. Входе исследования мы использовали следующие методы архивный метод (анализ учебной документации психодиагностические методы опросники Ценностные компетенции, Управленческие компетенции, Диагностика уровня эмпатии»
(И.М.Юсупов), КСК (Н.П.Фетискин, В.В.Козлов и Г.М.Мануйлов), Психодиагностическая методика для определения уровня притязаний (Малышев К, Критерии оценки уровня формирования диагностико-консультативных компетенций студента, Критерии оценки уровня формирования компетенций студента по диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста, с тяжелыми и множественными нарушениями развития, Критерии оценки уровня формирования компетенций студента по логопедической работе методы математической статистики для обработки результатов сравнительной диагностики. В экспериментальном обследовании приняли участие всего 109 студентов из пяти учебных групп 4 курса факультета Дефектология Ташкентского государственного педагогического университета (ТГПУ) имени Низами. Исследование было проведено вовремя педагогической практики студентов в сентябре-октябре 2013 года. Три учебные группы (62 человека) были отобраны в качестве экспериментальных, две группы (47 человек) - в качестве контрольных. В отличие от контрольных групп в процессе обучения студенты экспериментальных групп были привлечены к различным видам деятельности, в частности широко использовались художественные и проектные методы обучения студенты привлекались к волонтёрской деятельности в учреждениях социальной сферы (домах «Мурувват» для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, общественных организациях родителей детей-инвалидов, Республиканском центре социальной адаптации детей);проводились факультативные занятия по нормативно-правовому обеспечению профессиональной деятельности дефектолога и по качественным методам исследования большая часть студентов экспериментальной группы была привлечена к работе студенческого научного общества и кружка для одарённых студентов метод наставничества в экспериментальной группе реализовался в более тесном взаимодействии студента и преподавателя-наставника, отслеживающего, направляющего и корректирующего процесс формирования ключевых компетенций у своего подопечного. Результаты контрольных и экспериментальных групп по проведенному исследованию по вышеуказанным методикам подверглись сравнительному анализу, показатели были отражены в табличной форме и соответствующих диаграммах. Еще одним направлением определения эффективности предложенной модели обучения была оценка диагностико-консультативных компетенций студента. В настоящем сообщении мы остановимся на результатах оценки сформированности диагностико- консультативных и коррекционно-педагогических компетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп. В диаграммах четко прослеживается насколько эффективной была инновационная модель подготовки дефектологов относительно формирования диагностико-консультативных и коррекционно-педагогических компетенцийу студентов контрольной и экспериментальной групп
321 Диаграмма. Оценка сформированности диагностико-консультативных компетенций Диаграмма 2. Оценка сформированности коррекционно-педагогических компетенций Следует отметить, что диагностико-консультативные и коррекционно-педагогические компетенции студентов оценивал эксперт по специальной схеме, что говорит о большей объективности данных именно по этим двум видам ключевых компетенций дефектолога. Итак, по результатам, представленным на диаграмме, экспериментальная группа значительно опережает контрольную по степени сформированности диагностико- консультативных компетенций. Это касается всех выделенных нами областей деятельности дефектолога – методической, диагностической, аналитической и проектирующей. В области методического обеспечения обследования отмечается тот факт, что студенты экспериментальной группы имеют более полный набор стандартизированных методик дифференциальной психолого-педагогической и логопедической диагностики на различных возрастных этапах экспериментальный и раздаточный материалу них лучшего качества и систематизирован по возрасту и обследуемым психическим функциям. Студенты грамотно ведут журнал учета детей, прошедших обследование, и всю необходимую документацию (протокол обследования, заключение и рекомендации по итогам диагностики. В области диагностической работы студенты экспериментальной группы легче устанавливают контакт с ребёнком и его родителями, правильно собирают анамнез, правильно используют экспериментальные методики, обеспечивают благоприятный эмоциональный климат при обследовании. При проведении анализа результатов студенты экспериментальной группы грамотно интерпретируют количественные и качественные показатели использованных
322 диагностических средств, правильно составляют и описывают психолого-педагогическую характеристику ребенка. В области разработки психолого-педагогических рекомендаций и консультирования студенты из экспериментальной группы более тактично сообщали родителям результаты обследования ребёнка, избегая при этом негативных эмоциональных оценок его состояния активно вовлекали родителей в процесс коррекционно-педагогической деятельности в качестве равноправных партнеров доступно и научно разъясняли задачи по развитию ребенка, стоящие перед родителями и самое главное – правильно определяли цели и задачи индивидуальной программы коррекционно-развивающей помощи ребенку, его индивидуальной образовательной программы. Таким образом, мы видим, что диагностико-консультативные компетенции студентов из экспериментальной группы сформированы в достаточно высокой степени, у студентов же из контрольной группы находятся на среднем уровне. Далее рассмотрим, насколько эффективной была инновационная модель подготовки дефектологов относительно формирования коррекционно-педагогических компетенций. Диаграмма 2 показывает, что во всех трёх сферах оценивания – коррекционно- развивающей работе, логопедической работе ив собственно педагогической деятельности – студенты из экспериментальной группы опережают своих сокурсников из контрольной группы. Особенно это заметно в области обучения и воспитания. Студенты, обучавшиеся сами с использованием передовых педагогических технологий, таких как художественные и проектные методы обучения, на своих занятиях с детьми рационально дозируют содержание учебного материала по фазам урока, доступно и эмоционально излагают новый для учащихся материал, осуществляют индивидуальный подход к детям, умеют поддержать внимание и интерес учащихся к обсуждаемой теме грамотным использованием принципа наглядности и опорой наличный опыт детей. В фазе планирования урока воспитательные, коррекционные и обучающие цели урока у них чётко определены, подготовлены технические средства обучения и дидактический материал. Что касается коррекционно-развивающей работы, то при её проведении студенты из экспериментальной группы чувствуют себя более уверенно тщательно готовят необходимый дидактический материал активно используют различные средства воздействия – зрительные, слуховые, тактильные предлагают задания, находящиеся в зоне ближайшего развития ребенка эффективно управляют поведением ребенка вовремя занятия, предотвращая проявления негативных эмоциональных реакций у ребенка и подкрепляя нужное поведение. Менее выражено различие между контрольной и экспериментальной группами по логопедической работе, однако и оно является статистически значимым. Студенты из экспериментальной группы вовремя логопедического занятия всегда имеют альбом по обследованию речи, логопедические зонды, систематизированные и надлежащего качества дидактические пособия и речевой материал по фонетико-фонематическим и лексическим темам. У них содержание, методы, дидактический и речевой материал занятия чётко соответствуют поставленной цели. В процессе проведения занятия студенты данной группы не только формируют правильное произношение звуков, но и развивают фонематический слухи восприятие речи, используемый ими материал связан с жизнью детей. При выполнении сложных для детей заданий эти студенты правильно дозируют помощь детям, следя затем, чтобы задания находились в зоне ближайшего развития детей. К каждому ребёнку они стараются найти особый подход, при этом не теряя связи со всей группой. Чтобы избежать переутомления детей, они чередуют виды деятельности на уроке, вовремя проводят физкультурные паузы. Дети с удовольствием посещали эти занятия, и за время практики между детьми и студентами-преподавателями сложились тёплые эмоциональные взаимоотношения. Дополнительно входе неформальных бесед с педагогами из тех учреждений, которые являлись базой практики, выяснилось, что уровень подготовки студентов приятно удивил педагогический коллектив, они хотели бы видеть практикантов в числе своих коллег.
323 На основании результатов исследования эффективности инновационной модели подготовки студентов-дефектологов мы выяснили следующее
1. Предложенная модель обнаруживает свою эффективность в области формирования таких ключевых компетенций, как коммуникативные, ценностные, управленческие, диагностико-консультативные и коррекционно-педагогические. Студенты, обучавшиеся в рамках данной модели, более эффективно общаются, демонстрируют любовь к выбранной профессии, владеют навыками самоорганизации, успешны в различных видах профессиональной деятельности.
2. Модель менее эффективна в относительно формирования исследовательских компетенций. Не обнаружено значимых результатов от использования модели в сфере проявления инициативности, локуса контроля результатов деятельности.
3. Необходимо доработать инновационную модель обучения, включив вне дополнительно средства, стимулирующие научно-исследовательскую деятельность студентов. В частности, авторы рекомендуют внедрение в учебный план бакалавров-дефектологов спецкурса Количественные и качественные методы исследования.
4. Разработанная входе изучения инновационных форм и методов повышения качества подготовки дефектологов модель может быть внедрена не только в процесс обучения на факультете Дефектология, но и с успехом использована в процессе подготовки студентов по другим социально-гуманитарным направлениям – социальная работа, психология.
Всё вышесказанное, безусловно, свидетельствует о том, что использование инновационной модели обучения студентов-дефектологов позволило реально улучшить качество их подготовки, сформировать у них основные компетенции, необходимые для успешной профессиональной деятельности. Литература
1. Ўзбекистон Республикасининг «Кадрлар тайёрлаш Миллий дастури тўғрисида»ги
Ўзбекистоннинг янги қонунлари. сон. –Тошкент: Адолат, 1998. – 281 б.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы Методическое пособие. – Москва Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 134 си пр.
3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32–38.
4. Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) / Фетискин
Н.П., Козлов В.В., Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – Москва, 2002. C.138-149.
5. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С 6. Малышев К. Модификация методики оценки уровня притязаний. Деп. В ВИНИТИ
№. Вот Раздел 6. Актуальные вопросы организации ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья К проблеме выбора диагностического инструментария для изучения детей с ОВЗ первого-второго года жизни
To the problem ofthe choice ofdiagnostic instrumentsfor the study ofchildren
with special needs first and second yearsof life
Бондарькова Ю.А., аспирантка кафедры клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, Научный руководитель Левченко И. Ю д. псх. н, профессор Россия, г.Москва К настоящему времени в психологической науке как в отечественной, таки в зарубежной известно большое количество диагностических методик для оценки развития детей раннего возраста. В разных странах, в том числе ив России в системах здравоохранения, образования и социального развития существуют механизмы выявления детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи родителям в воспитании такого ребёнка. В США, Великобритании, странах Европы, Израиле проведение ранней диагностики осуществляется посредством регулярных визитов специалистов для помощи родителями наблюдения внутрисемейной ситуации, а также существует практика оказания помощи в специальных центрах, включающих специалистов как медицинского, таки педагогического профиля. Подобные центры осуществляют систематический мониторинг за детьми и методическую помощь родителями специалистам. В Европе большой популярностью пользуется Мюнхенская функциональная диагностика развития детей раннего возраста, созданная в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии специалистами под руководством профессора, почётного доктора медицинских наук Т. Хельбрюгге. [1] На основании десятилетних научных исследований детского развития были получены новые знания в области ранней диагностики, ранней терапии и раннего социального приобщения детей с ограниченными возможностями. В 1968 году проф. Т. Хельбрюгге основал социально-педиатрический Мюнхенский детский центр помощи детям раннего возраста с особыми потребностями, который специализируется на ранней диагностике и терапии задержек и нарушений развития. Модель Мюнхенского детского центра оправдала себя как эффективное диагностическое и терапевтическое учреждение и внедряется в практику других стран появились разнообразные дочерние центры в Германии и по всему миру. В России Мюнхенская функциональная диагностика развития не столь широко распространена в практике специальных учреждений. Работ по её научной апробации с целью раннего обнаружения особенностей формирования психических сфер ребёнка из группы риска практически нет. [2] Система ранней помощи в России, учитывая опыт западных стран, опирается на отечественные теории, возникшие на протяжении XX века. К их числу принадлежат теория о синкретичности психомоторного развития в раннем возрасте Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, O. E. Смирнова, ДБ. Эльконин,), о роли деятельности в развитии ребенка и ведущих видах деятельности в раннем возрасте (Л. С. Выготский, АН.
Леонтьев, МИ. Лисина, ДБ. Эльконин), о роли и развитии общения в раннем возрасте (МИ. Лисина и её ученики, ДБ. Эльконин), атак же вопросы оценки и диагностики психомоторного развития ребёнка раннего возраста (Г. В. Пантюхина, КЛ. Печора, Э. Л.
Фрухт, И. Ю. Левченко, АС. Галанов, А. М. Казьмин), вопросы содержания воспитания в
325 образовательных и медицинских учреждениях (Л. А. Венгер, КЛ. Печора, Г. В. Пантюхина, КА. Семёнова, ЕМ. Мастюкова и Л. Т. Журба, Е. А. Стребелева, Е. Б. Лазуренко). Однако изучение практики психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями развития позволяет прийти к выводу о её ограниченной роли в системе специального образования в современной России. В настоящее время существуют учреждения в г. Москве КДЦ в ИКП РАО, Научный центр здоровья детей РАМН, служба ранней педагогической помощи в Ассоциации Даун-синдром, лекотеки в административных округах города и другие аналогичные структуры при ПМПК и дошкольных учреждениях центральных городов ив региональных центрах России, Институт раннего вмешательства в г. Санкт-Петербурге. Широкому распространению психолого-педагогической помощи детям раннего возраста препятствует отсутствие механизма включённости ранней помощи в общую систему образования, разобщённость существующих центров. В тоже время уже наработан значительный отечественный опыт, представляющий различные действующие модели взаимодействия с семьёй ребёнка раннего возраста и конкретные технологии психолого-педагогической помощи. Одна из ключевых проблем отечественной системы ранней помощи - отсутствие стандартизированного инструментария для оценки психомоторного развития на раннем этапе с целью выявления детей группы риска, адаптированных современных методов проведения и применения как скрининг-диагностики, таки дифференциальной психолого- педагогической диагностики развития. В русле вышеуказанных отечественных традиций и зарубежного опыта в нашем исследовании ставится задача выбора оптимальных подходов к оценке развития ребёнка раннего возраста. Для этого считаем необходимым проведение двух этапов диагностики. На первом этапе проводится экспресс-диагностика, позволяющая в течение первичного консультативного приёма провести первую предварительную оценку психических сфер и выявить те, развитие которых задержано или, что не менее важно, соответствует возрастной норме. На втором этапе провести более детальную дифференциальную диагностику и выявить глубину отставания в развитии той или иной сферы, а также сферы нормативного развития, на которых можно опираться, выстраивая программу абилитации и коррекции. На первом этапе диагностики целесообразно охватить всех детей группы риска. Второй этап рекомендован тему которых было выявлено хотя бы минимальное несоответствие результатов развития сфер возрастной норме. С целью дифференциальной диагностики на втором этапе может использоваться Мюнхенская функциональная диагностика развития (МФДР). Время проведения первой оценки развития в Мюнхенской диагностической программе соответствует второму месяцу жизни младенца. В основе методики – дифференцированное деление психомоторного развития на восемь функциональных областей ползание, сидение, ходьба, хватание, перцепция, речь, понимание речи, социальное поведение. В методике оценивается сам факт выполнения или невыполнения задания ребёнком, что сопоставляется с возрастными нормами, создаётся графический, антропометрический профиль, связывающий показатели по всем функциональным областям. При подведении результатов производится анализ негативных отклонений, так, задержка в 1 месяц требует повторной диагностики после выявления её причини коррекции, тогда как задержка в 2 месяца считается критической в отношении патологии и требует более глубокого анализа. Данная диагностическая методика носит скрининговый характер и позволяет представить развитие ребёнка с ОВЗ в виде совокупности нарушенных и сохранных сфер, что позволяет не только точно установить западающие сферы, но и наметить пути коррекции с опорой нате, значение которых соответствует границам возрастной нормы. Что касается содержательного аспекта данной методики, тов ней отсутствуют некоторые значимые показатели развития, выделяемые отечественными методиками, такие как "первая улыбка в ответ на обращение взрослого, "комплекс оживления, а также развитие понимания речи начинает оцениваться лишь с конца 10 месяца
326 жизни ребёнка, тогда как в отечественной традиции выделены более ранние предикторы этой реакции. Некоторые трудности проведения МФДР заключаются в необходимости использования стандартизированного инструментария и специального методического оборудования. Для первого этапа диагностики на основе существующих отечественных методов изучения детей раннего возраста нами была разработана методика экспресс-обследования. Она построена по методу опроса и представляет собой сбор количественных и качественных данных с помощью интервью матери. Нами разработано два опросника "Что умеет ваш малыш" (для возраста от 1 до 12 месяцев) и "Что умеет ваш малыш" (для возраста от 13 до 24 месяцев. Цель экспресс-опроса - получение данных о соответствии развития ребёнка возрастной норме. Данные, полученные у матери или у других ближайших родственников, также позволяют выявить представление родителя о развитии ребёнка, его отношение к этому процессу, заинтересованность. Опроснику предшествует заполнение матерью анкеты "Сведения о семье. Результаты опросника можно представить в виде графика развития, а также внести в итоговую карту психомоторного развития ребёнка с заключением и рекомендациями. Содержательно вопроснике для детей 1-12 месяцев выделено шесть сфер развития, вопроснике для детей 13-24 месяцев - семь (добавлена сфера "социально-бытовые навыки. Для каждой сферы выбраны основные показатели её развития в данном возрастном периоде помесячно один ведущий показатель (для детей 1-12 месяца) или поквартально два новообразования возраста (для детей 13-24 месяца. Принят метод оценки созревания того или иного показателя в сопоставлении с возникновением его в норме. Появление показателя вовремя оценивается 1, отставание в его формировании более чем на месяц оценивается 0. По каждому показателю высчитан средний бал, их сложение в сумме позволит подсчитать общий показатель развития ребёнка и, поделив его на количество показателей, вычислить коэффициент успешности. Для оформления используются специально разработанные опросные листы с графиками и анкетой. Процедура включает подготовку и проведение опроса с последующей систематизацией информации и подведением итогов. Достоинства данного экспресс-обследования: экономия времени и усилий с обеих сторон, быстрое получение первичного результата диагностики и информации о развитии ребёнка по сферам, вопросы и обдумывание ответов заставляет родителей более сознательно относиться к процессу развития ребёнка, совместная дискуссия специалиста и родителя способствует большей информированности родителя и появлению доверия к специалисту. Недостатки возможный субъективизм представления информации родителем, неточность оценки развития и некоторое огрубление результатов. Данные недостатки учитываются на втором этапе диагностики. Литература
1. Мюнхенская функциональная диагностика развития. первые три года жизни. Казань Центр инновационных технологий, под ред. Ратнер Ф. Л. - 2004. 288 с.
2. Разенкова Ю. А, Фрухт Э. Л. Сравнительный анализ некоторых отечественных и зарубежных шкал развития младенцев. Дискуссионные аспекты проблемы диагностического инструментария Проблемы младенчества нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений Материалы научно-практической конференции Институт коррекционной педагогики РАО. - М Полиграф сервис, 1999. - с. 108-112.
327 Организация ранней психолого-педагогической помощи детям с невротическими расстройствами
Organization of early psychological and educational assistance to children
with neurotic disorders
КаримоваФ. Р, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.пхс.н., доцент Россия, г. Казань Проблема изучения и формирования невротических расстройств в настоящее время на фоне роста данной патологии не теряет своей актуальности. Она определяется сохраняющейся тенденцией к хроническому течению (Семке В. Я, Аксёнов ММ Сергеев И. И, 2001, Семке В. Я, 2002), высокой и постоянно увеличивающейся частотой (Артемьев И. А, 1995; Абабков В. А. 2002; Александровский Ю. А, 2006), несмотря на принципиальную обратимость. Это говорит о недостаточной эффективности превентивных мероприятий и методов лечения и указывает на необходимость поиска новых системных подходов для выявления ранних форм невротических состояний [6]. Анализ зарубежных и отечественных статистических данных и имеющихся программ сопровождения детей раннего возраста показал острую необходимость и возможность разработки и апробации системы коррекционной помощи детям раннего возраста с невротическими расстройствами [5]. Своевременная диагностика, адекватная коррекция детских неврозов и комплексная психолого-педагогическая помощь детям раннего возраста с невротическими расстройствами обеспечивают социальную адаптацию и качество жизни в дальнейшем этой категории детей. Высокая частота встречаемости неврозов в раннем возрасте и их социальная значимость обусловливают научный интерес к необходимости создания системы психолого-педагогической помощи детям дох лет с невротическими расстройствами. У детей невроз — это болезнь с соматическими и психическими симптомами в основном психогенного происхождения [1]. Такое заболевание, затрагивает значимые аспекты формирования личности, систему ее отношений, в первую очередь, это взаимоотношения в семье и затем уже отношения со сверстниками и другими взрослыми. Непосредственной причиной неврозов являются психогении - эмоционально заостренные, существенные для ребенка переживания, с которыми он не может справиться из-за возрастной незрелости психики, интенсивности психотравмирующего воздействия или неразрешимых обстоятельств. В большинстве случаев этими обстоятельствами будут отношение к нему родителей как наиболее значимых лиц и сама психологическая атмосфера семьи, с которой неразрывно связана жизнь ребенка. Аффективно насыщенные и часто неразрешимые из-за внешних и внутренних преград переживания составляют содержание так называемого внутреннего конфликта при детских неврозах. Наличие невроза уже говорит об опосредованном стрессом нервно-психическом расстройстве растущего организма, приводящем на определенном этапе и к болезненному нарушению центральных функций вегетативной нервной системы. Чем меньше ребенок, тем в большей степени последствия невротического стресса затрагивают его вегетативную и соматическую сферу. Чем он старше, тем более очерченными становятся нервно- психические и психомоторные нарушения. Соответственно, и клиническая картина невроза выражается соматическими, эмоциональными и психомоторными расстройствами, нарушениями саморегуляции и психической астенией. Поэтому невроз нив коем случае не притворство, не симуляция, не уловка, к которым могут прибегать дети с теми или иными
328 отклонениями в характере, а серьезное заболевание, от которого нельзя избавиться простым усилием воли, взяв себя в руки. Это заболевание требует целого комплекса медико- психолого-педагогических мероприятий и создания именно ранней помощи для данной категории детей.
В отечественной психологии и психиатрии В.В.Ковалевым была предложена рабочая классификация неврозов у детей и подростков, которая объединяет все основные клинические формы этих заболеваний в детском и подростковом возрасте. Им выделены две подгруппы неврозов общие неврозы (психоневрозы), характеризующиеся преобладанием общеневротических психических и вегетативных расстройств, и системные неврозы. В первую подгруппу, исходя из ведущего психопатологического синдрома, включены неврозы страха, истерический невроз, невроз навязчивых состояний, депрессивный невроз, неврастения и ипохондрический невроз. Подгруппа системных неврозов объединяет невротические тики, невротическое заикание, невротический расстройства сна, невротическое отсутствие аппетита, невротический энурез и энкопрез, а также патологические привычные действия детского возраста (сосание пальцев, кусание ногтей, яктацию, мастурбацию, трихотилломанию).
Г.В. Козловская и СВ. Лебедев отмечают, что проявления неврозов у детей и младших подростков отличаются большим своеобразием. Такое разнообразие клинических проявлений связано с незавершенностью, рудиментарностью симптоматики, преобладанием соматовегетативных и двигательных расстройств, слабостью или отсутствием личностного осознания имеющихся нарушений. Эти особенности объясняют преимущественно моносимптомный характер невротических расстройств и статистически достоверное преобладание системных невротических нарушений у детей [7]. При неврозе страха ребенок испытывает большое количество страхов, отличается повышенной тревожностью и неуверенностью в себе, у него выражен конфликт самоопределения. При истерическом неврозе на первый план выступают следующие симптомы расстройства настроения, капризность, эгоизм выражен конфликт между субъективно завышенными желаниями и возможностями их реального удовлетворения. При неврозе навязчивых состояний у ребенка наблюдаются навязчивые страхи, мысли и действия на фоне повышенной мнительности выражен моральный конфликт – конфликт между несовместимыми чувствами и желаниями. При неврастении у ребенка наблюдается повышенная психическая утомляемость, отвлекаемость и трудность концентрации внимания, сочетающаяся с быстрым истощением эмоций, общей вялостью и невыносливостью; выражен конфликт между возможностями и потребностями. Общими симптомами для всех клинических форм неврозов у детей являются состояние беспокойства и расстройства вегетативной регуляции. Поданным АИ. Захарова, кроме неврозов, у детей также могут наблюдаться невротические реакции – кратковременные преходящие невротические расстройства. При хроническом эмоциональном стрессе у детей невротические реакции могут переходить в форму невротического состояния и невроза. Захаров рассматривает преморбидные особенности личности детей, больных неврозом. Он отмечает, что предпосылками неврозов у детей являются соматическая отягощенность и понижение биотонуса организма. Невротические реакции могут возникать у них на фоне задержки психического развития и резидуальной церебральной органической недостаточности [2]. Он выделяет следующие преморбидные особенности личности детей, приводящие к формированию невроза раннее развитие чувства я, проявляющееся подчеркнутым чувством собственного достоинства внутренний способ переработки и выражения эмоций, сосредоточенность на своих ощущениях при сдерживании внешнего выражения чувства сензитивность; наивность неравномерность психического развития. Интровертированный
329 тип реагирования и такие особенности личности, как впечатлительность, повышенная возбудимость и пугливость также могут быть важными предпосылками к формированию детских неврозов [7]. Общими же для всех клинических форм неврозов является состояние беспокойства и расстройства вегетативной регуляции. Психомоторные нарушения, представленные излишней подвижностью, тиками, заиканием, энурезом, также могут быть при любом неврозе [4]. Рассмотрев особенности течения детских неврозов, тяжесть их проявления в раннем возрасте, клинические формы и предпосылки формирования можно сделать вывод о том, что действительно необходимо создание системы ранней психолого-педагогической помощи детям с невротическими расстройствами. И для детей раннего возраста было бы эффективнее, если бы система ранней помощи основывалась на игровой психотерапии. Именно она может стать тем единым комплексом лечебных, психологических и педагогических мероприятий, с помощью которого удастся добиться ослабления или прекращения невротических проявлений у детей раннего возраста. Использование игры для лечения неврозов было описано впервые в зарубежной литературе и отражало господствующие в е годы XIX века психоаналитические концепции. Наибольшее распространение понятие игровая терапия получило в работах М.
Кляйн, которая действия ребенка в игре считала более значимыми, чем речь и разрабатывала свою теорию, наблюдая детей дошкольного возраста. По мнению Захарова, игра является наиболее экологически чистым, если можно так выразиться, видом психотерапии, и чем больше внимания к ней будет проявлено со стороны специалистов и родителей, тем меньшим будет количество неврозов, следовательно, сократится длительность их хронического течения [3]. Поэтому, на сегодняшний день крайне актуальна проблема создания новых форм диагностики, помощи и лечения невротических расстройств, которые должны соответствовать социальной новизне и быстро меняющемуся миру. Если не оказать помощи в раннем возрасте, то невротические проблемы будут встречаться в течение всей жизни и у половины детей перейдут в следующее поколение. И таким образом неврозу детей будет иметь характер психогенного заболевания личности, формирующегося на протяжении жизни трех поколении детей, родителей и прародителей. Литература
1. АхметзяноваА. И. Основыпсихопатологии. - Saarbrücken, Germany: Palmarium
Academic Publishing, 2012.- 160 с. (учебное пособие.
2. Захаров АИ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка Кн. для воспитателя детсада М Просвещение, 1986. — 128 с.
3. Захаров АИ. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М Апрель Пресс,
ЭКСМО-Пресс, 2000. - с.
4. Организация и содержание коррекционной работы с Лекотеке // Авторы - сост.
Ахметзянова АИ, Твардовская А.А. – Москва Школьная пресса, 2013. – 208 с.
5. Организация ранней помощи детям с неврологической патологией в условиях коррекционного центра сайт. URL: http://www.km.ru/referats/A28EC365403E4AA79B067BAAB7CA228F (дата обращения
5.10.2014).
6. Ранние формы невротических расстройств (клинико-динамические, социально- психологические характеристики и цветовые модели) сайт. URL: http://www.dissercat.com/content/rannie-formy-nevroticheskikh-rasstroistv-kliniko- dinamicheskie-sotsialno-psikhologicheskie-k#ixzz3Fkc2kWrY (дата обращения 1.10.2014).
330 7. Неврозы и невротические реакции у детей-сирот сайт. URL: http://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2013/12/21/nevrozy-i-nevroticheskie-reaktsii-u-detey- sirot (дата обращения 1.10.2014). Актуальные проблемы ранней коррекционно - развивающей помощи детям третьего года жизни с тяжелыми нарушениями речи
The actual problems of early correction - developmental assistance
to children of the third year of life with severe speech disorders
Качкина АР, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.пхс.н., доцент Россия, г. Казань Политика государства в области образования в последние годы одним из приоритетных направлений определяет раннюю помощь детям с отклонениями в развитии
(H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Т.В. Волосовец, Н.Д. Шматко, З.М.
Дунаева, ЛИ. Ростягайлова и др. Подобному выбору есть ряд объяснений. Тревожная демографическая обстановка в стране, а также успехи неонатальной медицины и высокие медицинские технологии, позволяющие выхаживать новорожденных группы риска по выживанию, привели к росту числа детей с разнообразными отклонениями в развитии. Очевидно, что проблема ранней комплексной реабилитации и раннего сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья является в настоящее время чрезвычайно актуальной в области здравоохранения и образования. Обучение и воспитание таких детей — сравнительно малоизученная и труднейшая проблема специальной педагогики. Вместе стем практическая потребность в изучении и определении образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями, а также в разработке системы их социализации исключительно велика [1]. Учеными показано, что возраст от рождения дох лет является периодом стремительного и интенсивного первоначального формирования качеств и свойств личности. Этот возраст играет особую роль в развитии ребенка, создает благоприятные условия для возникновения психофизических новообразований, и именно впервые годы жизни ребенка существуют уникальные возможности для коррекции нарушений развития, поэтому то, что будет упущено в сенситивный период, наверстать в дальнейшем будет трудно или совсем невозможно. В связи с этим целесообразно заняться развитием ребенка с первых лет жизни
[4]. Успешно применяя опыт зарубежных коллег (Б.Ж. Монделаерс, V.Soriano, Р.
Oberhuemen, Ми др, в нашей стране расширяется сеть учреждений и организаций, целью которых является своевременное выявление, ранняя- диагностика и медико- психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска по развитию у них тяжелых нарушений. В настоящее время отечественными специалистами накоплен определенный опыт оказания ранней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии
(Е.А. Стребелева, ГА. Мишина и др, недостатки сенсорного развития (Ю.А. Разенкова,
Н.Д.
Шматко,
Л.А.Головчиц,
Т.В.Пелымская и др, двигательные нарушения
(Е.Ф.Архипова, О.Г. Приходько и др, нарушения раннего эмоционального развития ЕР. Баенская, H.H. Либлинг и др, атак же отклонения речевого развития (Г.В. Чиркина,
O.E. Громова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.В. Серебрякова, Ю.А.Разенкова и др.
331
В тоже время, несмотря на имеющиеся исследования, затрагивающие проблему нарушений развития, в настоящее время не разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять симптомо-комплекс и структуру речевого дизонтогенеза детей раннего возраста. Следствием этого является недостаточная разработанность практических рекомендаций к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории [3]. С учетом вышесказанного, в логопедии одной из актуальных проблем является раннее выявление, диагностика и коррекционно-педагогическое воздействие на процесс нарушенного речевого развития ребенка. Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. В данной работе нами были рассмотрены две классификации речевых нарушений
В основе клинико-педагогической классификации (М.Е. Хватцев, ФА. Рау, О.В.
Правдина, С.С Ляпидевский, Б.В. Гриншпун) лежит изучение причини патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония, нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, ринолалия (гнусавость, алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга, афазия (распад речи, нарушения чтения и письма
(дислексия и дисграфия). Для комплектования специальных дошкольных групп для детей с нарушением речи применяется психолого-педагогическая классификация (РЕ. Левина). Согласно ей дефекты речи бывают фонетико-фонематические, фонетические и общее недоразвитие речи. У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь, особенно на уровне произвольности и осознанности [7]. Нарушения речи у групп детей с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи - ОНР невыясненного патогенеза заикание [5]. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев руки артикуляционных движений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении занятий. Их двигательная
332 расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания [5]. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. В настоящее время нами активно ведется разработка проекта по оказанию ранней помощи детям с тяжелыми нарушениями речи, в котором большая доля внимания будет уделена раннему выявлению, преодолению и коррекции отклонений как в сенсомоторном, таки речевом развитии детей, что подразумевает раннее начало систематической коррекционно - логопедической работы. При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом ив речи, в частности, на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближаются по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Таким образом, на основании рассмотренной проблемы следует заметить, что глубокие социальные, экономические и демографические изменения, происходящие в современном обществе, требуют подлинной перестройки системы государственного образования, так как описанные в литературе методики позволяют осуществлять диагностику нарушений речевого развития, начиная, в основном, с младшего дошкольного возраста. Это позволило нам прийти к выводу, что нашему обществу крайне необходимо применение системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно - развивающей помощи детям раннего возраста с ТНР, что в свою очередь обеспечит создание специальных условий для преодоления имеющихся нарушений и социализации детей данной категории на ранних возрастных этапах. Литература
1. Ахметзянова АИ, Твардовская А.А. Организация и содержание коррекционной работы с Лекотеке.-Москва: Школьная пресса, 2013.-208 с.
2. Ахметзянова АИ. Основы психопатологии, Germany:
PalmariumAcademicPublishing, 2012.- 160 с.
3. Герасименко Ю.В., Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни. - Санкт- Петербург, 2008. - Режим доступа http://www.dissercat.com/content/korrektsiya-narushenii-rechevogo-razvitiya-detei-tretego-goda- zhizni., свободный.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с. Леонтьев АН. Основы психолингвистики Учеб. для студентов вузов, обучающихся пос циальности Психология. М, 1997.
6. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика Учебное пособие
Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др Под ред. Е.А.Стребелевой. - М Издательский центр Академия, 2002.
7. Урюпина Е. А, Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжёлыми нарушениями речи. Консультация для педагогов // М Журнал Педагогический мир, 2010.
333
Лекотека – служба психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ
Lekoteka-service psikhologo-pedagogical escort of children of preschool age with OVZ. Седина Л.Б., Студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Болтакова НИ старший преподаватель Россия, г.Казань Создание условий для реализации равных прав и возможностей всех категорий граждан, доступность получения высококачественного образования и развитие творческого потенциала личности, независимо от физических, социальных, личностных и других характеристик определяет стратегическую цель государственной образовательной политики на современном этапе. Специальный образовательный стандарт - базовый инструмент реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ. В нем отмечено Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья (1 декабря 2010 г. п) должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Этот подход согласуется с Декларацией ООН оправах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование, поддерживает развитие различных форм образования и самообразования ст. 43 Конституции РФ. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, таки их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. Таким образом, государство ставит задачу перед образованием преодолеть последствия того или иного сенсорного или интеллектуального нарушения и избежать формирования особой позиции в среде здоровых детей путем нормализации жизни ребенка и включения родителей в процесс реабилитации. К сожалению, в настоящее время ощущается большая нехватка мест в детских садах для детей, имеющих отклонения в развитии. Поэтому, открытие детских садов с наличием лекотеки на сегодняшний день является актуальной.
Лекотека (от шведского leco- игрушка и греческого theke- хранилище) – это служба психологического сопровождения и специальной педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с нарушениями и особенностями психического и физического развития. В лекотеку принимаются дети от 2 месяцев до 7 лет, по заявлению родителей законных представителей. Для организации деятельности лекотеки в штатное расписание государственного образовательного учреждения входят следующие специалисты руководитель структурного подразделения - 1 ст, медсестра – 0,25 ст, педагог-психолог –
1,5 ст, учитель-дефектолог- 0,5 ст, учитель-логопед - 0,5 ст, специалист – 1 ст, социальный педагог – 0,5 ст, помощник воспитателя – 1 ст. Данные штатные единицы определяются из расчета на 12 детей для лекотеки, являющейся структурным подразделением государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования. На сегодняшний день, в городе Казань открыт первый детский сад с лекотекой. Детский сад № 12 «Казаночка» принял своих воспитанников в июле 2014 года. Детский сад составляет около 140 количества детей, в детском саду 6 групп. В лекотеке обучается 15 детей. Здесь находятся дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, многие из которых имеют системное недоразвитие речи, также нарушения зрительных функций и
334 интеллектуальной недостаточностью. В лекотеке проводятся регулярные индивидуальные и фронтальные коррекционные занятия с детьми в тесном сотрудничестве сих родителями. Сложность работы сданными детьми заключается в том, что практически все дети неговорящие. Проведение занятий сними затрудняется в силу того, что весь материал состоит из неречевых заданий и игр. Кроме того, входе занятий, дети проявляют агрессию и не соблюдают дисциплину. Эти сложности требуют тщательного и индивидуального подхода к каждому ребенку, а также длительной коррекционной работы. С детьми работают воспитатель лекотеки, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель и воспитатель по обучению татарскому языку, а также студенты Казанского (Приволжского) федерального университета Института психологии и образования, которые обучаются по направлению Специальное (дефектологическое) образование. Студенты – практиканты прошли обучение по программе дополнительного образования Психолого – педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в Лекотеке» и прослушали курс Инновационные технологии в
Лекотеках» (72 часа, позволяющий систематизировать знания студентов по организации комплексной помощи детям со множественными нарушениями развития и их родителям сформировать компетенции сопровождения детей - инвалидов в новых вариативных условиях специального образования Нужно отметить, что на базе Института психологии и образования по программе развития Казанского федерального университета на 2010 - 2019 годы было закуплено оборудование для Лекотеки и БОС логотерапевтический, на котором учатся работать студенты, обучающиеся по направлению Специальное (дефектологическое) образование.
[1] Метод биологической обратной связи (БОС) — это передача человеку дополнительной, непредусмотренной природой информации о состоянии его органов и систем в доступной и наглядной форме. Данная технология сочетает в себе лечебно- оздоровительное и коррекционное воздействие на ребёнка. [2] С 2013 года функционирует учебно - дефектологическая лаборатория, в рамках которой идет не только подготовка студентов к профессиональной деятельности, но и ведутся групповые занятия с детьми 3-4 лет.
Таким образом, необходимость открытия лекотеки отмечается несколькими причинами. Это увеличение детей с ОВЗ, большая нехватка мест в детских садах для детей с
ОВЗ, развитие у ребенка личностных качеств, которые позволяют ему адаптироваться в социуме, переходная ступень на более высокий уровень развития, подготовка детей к школе. Кроме того, дети, обучающиеся в лекотеке, становятся участниками развлечений, игр, что позволяет сократить эмоциональную дистанцию между ними и другими детьми. Дети, обучаясь в лекотеке, получают больше знаний об окружающем мире, о том, что в этом мире живут люди с ограниченными возможностями здоровья. Мы часто говорим о формировании толерантного поведения у детей. Лекотека является прекрасным средством формирования у детей терпимости, развития эмпатии, понимания того, что есть разные люди и некоторым из них необходимо больше внимания и заботы. Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
2. Болтакова НИ. Использование метода биологической обратной связи в структуре работы Лекотеки/Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно – практической конференции, Казань, 20-21 марта г. – Казань Изд-во Познание Института экономики, управления и права, 2014. – С.
342-345
335 3. Нигматуллина И.А., Болтакова НИ. Об интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности будущих учителей-логопедов // Образование и саморазвитие. Научный педагогический и психологический журнал – 2014.-
№3 (41) – С Развитие адаптационных навыков у детей с расстройствами
аутистического спектра в условиях службы ранней помощи
Thedevelopmentofadaptiveskillsinchildrenwithautismspectrumdisordersintermsofearlyinterv
entionservices
Федорова В.Д., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального Научный руководитель : Ахметзянова АИ к.псх.н, доцент
Россия, г.Казань Расстройства аутистического спектра (РАС) в течение последних десятилетий привлекают все большее внимание специалистов различного профиля. Несмотря на пристальное внимание исследователей к данной проблеме, она остается еще весьма далекой от разрешения. Поданным организации «Autism Speaks», в настоящий момент в мире диагностируется один случай аутизма на 88 детей раннего возраста. Всего лишь несколько лет назад частота диагностирования аутистических расстройств была значительно ниже и составляла примерно 1 случайна детей раннего возраста [4]. Считается, что тенденция к росту сохранится ив будущем. В связи с ростом количества детей, нуждающихся в особых образовательных технологиях, потребность в научно обоснованных эффективных подходах растет чрезвычайно быстро. На сегодняшний день в нашей стране отсутствуют специальные образовательные учреждения для детей с расстройствами аутистического спектра, при этом не созданы условия их эффективной интеграции нив общеобразовательные учреждения, нив специальные образовательные учреждения для детей с другими нарушениями развития [7]. Для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их потенциал. В настоящее время в практике оказания помощи детям с РАС существует тенденция к раннему выявлению нарушения и снижению возраста постановки диагноза. Ранняя диагностика РАС, а также раннее начало интенсивной, основанной на методах, доказавших свою эффективность, программ помощи позволяют избежать наиболее тяжелых последствий развития нарушений [3]. Ранняя помощь детям и семьям во всем мире стала одной из приоритетных направлений деятельности образования, здравоохранения, социальной защиты. За последние десятилетия в мировой практике довольно успешно накапливается опыт раннего вмешательства. В Российской Федерации создание такой системы в государственном масштабе находится на этапе становления. [6] Раннее вмешательство (ранняя помощь) – это система мероприятий, направленная на раннее выявление отклонений (риска возникновения отклонений или отставания в развитии, оказание консультативной, диагностической, методической, информационной помощи семье, имеющей ребенка с выявленными нарушениями (или риском возникновения нарушений, не посещающего дошкольное образовательное учреждение. Службы раннего вмешательства осуществляют подбор адекватных, научно доказанных методов вмешательства, коррекцию отклонений в развитии и предупреждение появления вторичных нарушений.
336 В связи с увеличивающейся распространенностью расстройств аутистического спектра, ранняя диагностика и вмешательство стали жизненно необходимы. Лица с аутизмом всех возрастов и всех уровней функционирования восприимчивы к обучению на протяжении всей жизни. Однако данные большого количества исследований свидетельствуют о том, что в работе с лицами с РАС ранние, интенсивные вмешательства, основанные на стратегиях прикладного анализа поведения (ABA), дают наилучшие результаты (Lovaas, 1987; Matson,
Benavidez, Compton, Paclawkyj&Baglio, 1996; Eikeseth, Smith, Jahr&Eldevik, 2002; Howard,
Sparkman, Cohen, Green&Stanislaw, 2005). [3]
ABA (Applied behavior analysis) – это научная дисциплина, которая изучает поведение и использует ряд базовых принципов для изменения поведения в лучшую, социально приемлемую сторону. Прикладной анализ поведения дает возможность систематически изучить поведение ребенка, объективно измерить и описать поведение, определить причину проблемного поведения и составить обоснованный план коррекции. [4] В рамках АВА накоплен значительный объем научно обоснованного практического материала, который представляет многочисленные доказательства своей эффективности. [5] Целью поведенческой терапии является формирование определенного социально приемлемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствует или имеются его нарушения. Кроме этого, АВА-терапия направлена на обучение новым навыкам, поддержание и сохранение сформированных навыков, перенос навыков из одной ситуации в другую, уменьшение или увеличение частоты проявлений того или иного поведения. Несмотря на многообразие аутистических расстройств их объединяют трудности адаптации и социализации, затруднено овладение социально-бытовыми навыками и навыками самообслуживания. Для того чтобы работа над данной сферой была наиболее продуктивной необходимо раннее начало психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим особую важность приобретает систематическая, комплексная и интенсивная работа по развитию адаптационных навыков. Адаптационные навыки представляют собой сочетание умений, необходимых для самостоятельной повседневной жизнедеятельности и эффективного функционирования. Они включают в себя навыки самообслуживания, коммуникативные навыки, социальную компетенцию, двигательное развитие, а также работу над уменьшением проявлений нежелательного поведения и формированием социально приемлемого поведения. Вмешательства, целью которых является формирование адаптационных навыков, основной акцент ставят на перенос (генерализацию) полученных знаний в реальные условия жизни. Обобщение усвоенных навыков соответствует главной цели программы, которая заключается в адаптации и социализации ребенка в окружающих его условиях. Адаптационные навыки имеют огромное значение, поскольку дети с аутизмом часто способны делать что-либо крайне структурированным образом, но испытывают большие трудности при обобщении навыков на обстоятельства реального мира. [2] Исходя из важности генерализации адаптационных навыков, необходимо отметить, что работа над развитием этих навыков наиболее эффективна, если она проводится в естественных, привычных для любого ребенка обстоятельствах (дома, на улице, в общественных местах и т.д.). Обучение в естественной среде, или случайное обучение, основывается на использовании естественной для ребенка окружающей среды и повседневной, привычной для него деятельности в целях обучения новым социальным навыкам. Этот метод фокусируется на текущих интересах ребенка, позволяет ему частично управлять ситуацией и содействует практике новоприобретенных навыков. Так как данный метод обучения позволяет ребенку моделировать ситуацию, случайное обучение в натуральной среде создает возможности для более активного взаимодействия и вовлеченности ребенка, обобщения навыков. Процесс обобщения необходимо инициировать при любой возможности, поскольку это способствует усвоению навыков, необходимых для дальнейшей взрослой самостоятельной жизни. [1,8]
337 Литература
1. Ахметзянова АИ. Формирование жизненной компетенции у детей с сочетанными нарушениями в условиях Лекотеки// Теория и практика общественного развития Научный журнал ISSN 1815-4964 (print) ISSN 2072-7623 (online). ООО Издательский дом «Хорс».-
2013.- № 4.
2. Волкмар, ФР, Вайзнер, Л.А. Аутизм Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1 / Фред Р. Волкмар, Лиза А. Вайзнер; перс англ. Б. Зуева, А.
Чечиной, И. Дергачевой и др. – Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2014. – 224 с.
3. Материалы к Международной научно-практической конференции Аутизм. Выбор маршрута Тезисы и аннотации докладов. Москва. 2 – 4 июня 2014 г.
4. Мелешкевич О, Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения
(АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. – Самара Издательский Дом «Бахрах-М», 2014. – 208 с.
5. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме С. С.
Морозова // – Мс. Служба ранней помощи справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи. Москва, МГППУ Отв. ред. ММ. Цапенко – М МГППУ, 2011. – 220 с.
7. Специальный федеральный государственный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения) Электронный ресурс / авт ОС. Никольская Электрон.дан. М Альманах Института коррекционной педагогики, 2010. Режим доступа- federalnyj-gosudarstvennyj-standart-nachalnogo
8. Как добиться обобщения при обучении ребенка новым навыкам Режим доступа http://autism-aba.blogspot.com/2013/12/teach-for-generalization.html#ixzz3BVWy21GS Специфика организации ранней помощи детям, страдающим детским церебральным параличом в Республике Татарстан
The specific organization of early help for children suffering from cerebral palsy in the
Republic of Tatarstan
Чураева УЛ, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.псх.н, доцент Россия, г.Казань Перемены, происходящие в Российском обществе, в образовательной политике государства, гуманизация обучения и воспитания, направленные на гармоничное развитие личности, ее социализацию и индивидуализацию, определяют изменения в специальном образовании, одной из целей которого является создание условий для раннего выявления, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей младенческого и раннего возраста. Исследователями доказано, что адекватно организованная ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев и лет жизни позволяют не только корригировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление вторичных нарушений, снизить степень социальной дезадаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. Этой проблемой также успешно занимаются в различных регионах России и СНГ [2]. Программы раннего вмешательства появились в США и странах Западной Европы в
50–60 годах ХХ века. Причина появления и развития подобных программ в понимании того,
338 насколько важны ранние годы жизни ребенка для его дальнейшей жизни. Именно впервые годы жизни формируется личность ребенка, его представление об окружающем мире, закладываются особенности его отношения к людям. Известно также, насколько важными являются первые годы жизни для формирования мозга и развития сенсорных систем человека. Программы раннего вмешательства и сегодня интенсивно развиваются во многих странах. В США действуют целые службы раннего вмешательства. В Германии, Латвии, Литве, Эстонии эта услуга предоставляется в клиниках. Центры помощи открыты в Великобритании, Швеции, Норвегии [1]. Ранняя комплексная помощь открывает для значительной части детей возможности своевременной социализации, включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) уже в дошкольном возрасте, включает мероприятия, направленные на выявление психических и/или физических нарушений развития, восстановление или компенсацию нарушенных структур и функций организма, ограничений активности, а также сопровождение развития, обучение детей, консультирование и обучение родителей способам ухода и оказания специальной помощи детям [5].
Оним из наиболее тяжелых заболеваний центральной нервной системы и заболеваний вообще, является детский церебральный паралич (ДЦП), проявляющийся в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Успехи медицины в области акушерства, неонатологии, детской неврологии привели к значительному снижению смертности новорожденных и, одновременно, к повышению частоты неврологических нарушений у детей, среди которых ДЦП занимает первое место. Распространенность ДЦП среди детской популяции весьма значительна и составляет дона детей при этом устойчивый рост количества таких детей сопровождается утяжелением нарушений развития. Тяжесть этих нарушений определяет прогноз в отношении социальной адаптации детей с церебральным параличом. Актуальность развития системы специального образования детей с ДЦП обусловлена не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы [7]. На основе одной медицинской реабилитации ребенок приспосабливается к условиям жизни на биологическом уровне. В отношении детей, больных ДЦП, должна проводиться комплексная система ранней реабилитации, отработанная в мировой практике и получившая признание. Если будет проведена ранняя диагностика (не позднее 4-6 месячного возраста ребенка) и раннее начало систематического медико-педагогического воздействия, практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты в
60-70% случаев к 2-3 летнему возрасту. В случае отсутствия своевременной коррекционной работы возникновение тяжелых двигательных, психических и речевых нарушений более вероятно. (Л.О. Бадалян; ЕМ. Мастюкова; КА. Семенова)[3]. Это все возможно реализовать только благодаря службам ранней помощи. В последние годы в России расширилась сеть учреждений, в которых оказывается ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с двигательной патологией и их родителям психолого-педагогические реабилитационные центры, службы ранней помощи, лекотеки, консультативно-диагностические пункты, группы кратковременного пребывания, поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, С. -Петербурге и крупных городах [4]. В нашей стране пока сделаны первые шаги по организации государственной системы ранней комплексной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Такую помощь уже получают, например, дети с нарушенным слухом. Организация системы ранней комплексной помощи для детей с нарушениями слуха является своеобразным примером
339 эффективного раннего вмешательства в развитие детей с прочими отклонениями в развитии, как сенсорными, таки психическими и опорно-двигательными [9]. Что касается нашей республики. Одним из стратегических направлений социально- экономического развития Республики Татарстан до 2020 года является снижение негативных тенденций в жизнедеятельности граждан, попавших в трудную жизненную ситуацию, в том числе семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями. В Республике
Татарстан дети-инвалиды составляют 1,9% детского населения, не менее 10% детей в республике нуждаются в комплексной социально-медицинской реабилитации и требуют формирования мероприятий по профилактике инвалидизирующих состояний [8]. С 2009 года при финансовой поддержке Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации в республике были реализованы Программа активного включения детей-инвалидов и их семей в социальную жизнь по месту жительства в целях улучшения качества и профилактики инвалидного стиля жизни в учреждениях социального обслуживания и Раннее вмешательство по сопровождению детей раннего возраста с нарушениями развития и ограниченными возможностями в Республике Татарстан» в учреждениях здравоохранения. В рамках реализации программ были созданы Служба раннего вмешательства и Служба домашнего визитирования. Анализ итогов работы по реализации этих проектов продемонстрировал, что поставленные задачи эффективного решаются с помощью новых подходов и методов работы [9]. В целях дальнейшей систематизации в Республике Татарстан Кабинетом Министров принята долгосрочная целевая программа Комплексная программа формирования системы межведомственного патронажного сопровождения по месту жительства семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии и здоровье на 2012-2014 годы, получившая финансовую поддержку Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Деятельность в данном направлении предполагает стратегию содружества, взаимодополняемости, интеграции в решении проблем семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии и здоровье. В рамках реализации Программы запланированы мероприятия, в результате которых должны получить развитие новые, эффективные услуги по реабилитации детей с нарушениями в развитии и здоровья, должно повыситься качество услуг для детей-инвалидов и детей группы риска [1]. В рамках Программы Служба раннего вмешательства в учреждениях МЗ РТ организует патронаж дородовый, после рождения ребенка (в возрасте года) проводит комплексную диагностику, реабилитацию и сопровождение детей на базе комплекса родильный дом, поликлиника, реабилитационный центр в соответствии с технологией раннего вмешательства. Работает команда специалистов в Кабинетах раннего вмешательства учреждений МЗ РТ – курсовая реабилитация. Наследующем этапе (2-3 года 11 мес) ведется совместное сопровождение ребенка и членов его семьи специалистами Служб раннего вмешательства (курсовое) и домашнего визитирования (домашние визиты специалистов учреждений МТЗиСЗ РТ с использованием адаптированной шведской технологии CBR (community based rehabilitation– обучение в обществе для людей с умственными и физическими нарушениями. И работает мобильная служба. При наличии функциональных нарушений по достижению 4 лет, Служба раннего вмешательства оказывает консультационные услуги, Служба домашнего визитирования
(СДВ) учреждений МТЗиСЗ РТ продолжает сопровождение (социальный патронаж) семьи. К патронажу семей, воспитывающих детей с ОВЗ привлекаются добровольные помощники, для выполнения функций персональных помощников родителей. Координаторы СДВ ведут постоянный мониторинг функционального состояния детей, состоящих на патронаже. Патронаж Службы домашнего визитирования заключается в реализация Индивидуальной программы помощи и реабилитации (ИППР) через обучающие визиты в семью, с целью обучения родителей навыкам абилитационной и реабилитационной работы в домашних условиях (навыкам домашнего тренера, использованию в реабилитации обучающих пакетов проведения развивающих занятий с парой «мама-ребенок», повышения функциональных способностей ребенка во всех областях развития оказания помощи
340 родителям в предупреждении развития вторичных нарушений у ребенка (опрелости, пролежни, деформации и контрактуры, инфекции, кардиореспираторные нарушения, эмоциональная усталость) в домашних условиях содействия в адаптации домашней среды к потребностям ребенка, оказания помощи родителям в использовании дома промышленных приспособления и технические средств реабилитации, а также в изготовлении вспомогательных приспособлений из подручных материалов для более эффективного развития ребенка и нормализации его жизни [8]. При достижении необходимого уровня функциональных возможностей семье предлагают посещение Лекотеки на базе Учреждения социального обслуживания муниципального района. Основной задачей на данном этапе является выход ребенка с ОВЗ из домашней ситуации, перенос функциональных навыков, полученных в домашних условиях, в новую среду, развитие ребенка в игровых сеансах Лекотеки [9]. На этом этапе родителям, предлагается посещение Отделения дневного пребывания
(ОДП). ОДП организованы в центрах социального обслуживания населения. Специалисты
ОДП формируют группы (5-7 чел, каждая группа работает по отдельному плану и графику, в соответствии с потребностями детей. Параллельно с ОДП работает Родительский клуб. Тов то время, когда ребенок находится на занятиях в ОДП, родитель может работать, заниматься личными делами, посещать занятия Родительского клуба, посещать консультативно-обучающий кабинет. В ожидаемых результатах реализации Программы особенно ценным является факт формирования системы межведомственного взаимодействия помощи детям с нарушениями в развитии и здоровье и членам их семей. Сегодня Республика Татарстан имеет положительные результаты по итогам программ
2009- 2011гг Раннее вмешательство по сопровождению детей раннего возраста с нарушениями развития и ограниченными возможностями в Республике Татарстан» и Программа активного включения детей-инвалидов и их семей в социальную жизнь по месту жительства в целях улучшения качества и профилактики инвалидного стиля жизни, Комплексной программы формирования системы межведомственного патронажного сопровождения по месту жительства семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии и здоровье на 2012-2014 годы. Сегодня есть результаты, показывающие эффективность реализуемых технологий [1]. Литература
1. Ахметзянова АИ, Твардовская А.А.Организация и содержание коррекционной работы с Лекотеке.-Москва: Школьная пресса, 2013.-208 с.
2. Кожевникова Е.В. Междисциплинарная оценка в раннем вмешательстве /Е.В.
Кожевникова Провокационные записки — СПб.: ИРаВ, 2000 С. 46-65.
3. Мастюкова ЕМ. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии ЕМ. Мастюкова//Дефектология-
1996-№ 5 — С.
4. Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями /О.Г. Приходько Дефектология — 2003 — № 4. — С. 36-39.
5. Сухова А. А. Комплексный анализ инвалидности вследствие детского церебрального паралича у детей и особенности их реабилитации в Республике Татарстан: Автореферат диссертации–М-2011.
6. Реут МН. Развитие службы ранней помощи проблемным детям // Дефектология, -
2005, - №1, - С 7. Akhmetzyanova A.I.Correction of Sensorimotor Functions of Pre-Lingual Children with Cerebral Palsy in the Context of Lekoteka // World Applied Sciences Journal 29 (6): 743-746,
2014 8. Интернет-ресурс: http://www.fond-detyam.ru/biblioteka/materialy-i-seminary/10895/
9. Интернет-ресурс: http://www.mgpu.ru/materials/file/sbornik.pdf 14
341 Раздел 7. Взаимодействие специалистов и семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями Взаимосвязь работы логопеда с родителями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья
Speech therapistworkingrelationshipwith the parentsof children withspeech disorders
Бородина Л.А.,
Учитель-логопед МАДОУ Детский сад №322»
Бородина Т.Г.
Учитель-логопед МАДОУ«Детский сад №262» Россия, г.Казань Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок хорошо и правильно разговаривал. Ведь главная функция речи – коммуникативная. От развития этой функции зависит общение ребенка с окружающими. С каждым годом увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья, у которых отмечаются те или иные нарушения речи. Важнейшим условием формирования речи является наличие богатой речевой среды, в которой протекает жизнь ребенка. Именно в окружении взрослых, стимулирующих развитие ребенка, возникает речевое общение и потребность использовать речь как средство этого общения со сверстниками и взрослыми. Развитие речи протекает у всех детей по-разному. В тоже время любое, даже небольшое отставание ребенка в речевом развитии относит его к группе риска. Речью ребёнок овладевает постепенно, путём подражания взрослым, сразу правильно произносить большинство звуков он не умеет. Это, так называемый, физиологический период возрастного косноязычия. В раннем детстве ребёнок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечётко, искажённо. Поэтому дети смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь. Очень часто детине замечают своего неправильного произношения. Чем раньше родители обращают внимание на звукопроизношение у ребёнка, тем быстрее оно формируется и нормализуется. Ошибочно надеяться на самопроизвольно исчезновение недостатков произношения, они могут прочно закрепиться и превратиться в стойкое нарушение. Каждый ребенок развивается индивидуально, но существует возрастная норма для развития речи. В первый год жизни у ребенка происходит накопление большого пассивного словарного запаса. Ребенок использует 3-4 лепетных слова, подражает звукам речи взрослых, у него появляются слова из двух одинаковых слогов мама, дядя. На втором году жизни ребенок понимает практически всю обращенную к нему речь. В активной речи использует около 50 слов, начинает строить предложения из 2-3 слов. В три года у ребенка словарный запас составляет 500 слови выше, общается предложениями, состоящими из хи более слов. Часто задает вопросы сам. В четыре года владеет словарем примерно 1500 слов, начинает употреблять сложные предложения, задает много вопросов, используя слова Кто и Почему. В пять лет ребенок произносит правильно практически все звуки, строит предложения из 4-5 слов, умеет пересказывать, считает до 10.
В шесть лет ребенок произносит правильно все звуки, правильно строит предложения, без грамматических ошибок, умеет рассказывать и пересказывать. Существует огромное количество причин нарушения речи детей, которые зависят от многих факторов, вот некоторые из них
342 1) от строения и подвижности артикуляционного аппарата (нарушение строения, неразвитость, вялость мышц языка, мягкого неба, и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причинами плохого произношения)
2) от состояния речевого дыхания (недостаточно развитая воздушная струя затрудняет произнесение различных взрывных звуков
3) от развития слуха(снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов)
4) от развития фонематического слуха, те. умения отличать одни речевые фонемы от других. Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном возрасте закономерно и оправданно особенностями формирования детской речи. Но если у ребенка отсутствует речь, если он неправильно произносит звуки или недостаточно отчетливо произносит слова, пропускает слоги и звуки, если у него маленький словарный запаси ошибки в грамматическом оформлении речи, если он не умеет составлять предложения и рассказы к летнему возрасту, то взрослые обязательно должны обратить на это внимание и проконсультироваться у логопеда. Значимость форм работы с родителями трудно переоценить. Необходимость их использования важна не только для педагогов, но, прежде всего, для родителей, чьи дети посещают дошкольное учреждение. Беда многих современных родителей – это слабые педагогические знания, отстранённость, причины которых скрыты, прежде всего, в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний и нежелании родителей разобраться в сложном мире ребёнка. Поэтому успех в воспитании и обучении детей в дошкольном учреждении во многом зависит оттого, как организовано педагогическое просвещение родителей. Особенно это важно в логопедической группе, так как родители помимо знаний педагогических, должны уметь использовать специальные знания, которые они могут применить дома при занятиях с детьми. Работа с детьми, имеющими недоразвитие речи, включает в себя, коррекционно-воспитательное воздействие со стороны специального дошкольного учреждения и родителей. Работа с родителями включает
- еженедельные индивидуальные консультации
- открытые фронтальные занятия с детьми
- ведение тетради для работы в домашних условиях по заданию логопеда На консультациях логопед показывает правила выполнения артикуляционной гимнастики, пальчиковой гимнастики, знакомит с играми на развитие фонематического восприятия. В домашних тетрадях записываются задания на повторение материала, усвоенного на занятиях, а также задания на закрепление звуков, их дифференциацию. Открытые занятия проводятся для демонстрации работы логопеда с детьми с нарушениями речи. Только правильно построенная работа логопеда с родителями и выполнение требований логопеда родителями позволит исправить нарушение речи дошкольников. Литература
1. Вавилкина ГМ. Взаимосвязь в работе логопеда и родителей / ГМ. Вавилкина // Логопед – М ТЦ Сфера, 2006.- С 2. Мастюкова ЕМ, Московина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – с.
3. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, НА. Чевелева, Г. В.
Чиркина. – М Просвещение, 1989.—223 с.
4. Шнейдер Л.Б. Семейная психология / Л.Б. Шнейдер. – М Академический Проект Екатеринбург Деловая книга, 2007. – с.
343 Исследование преобладающего типа родительского отношения в семье к ребенку с задержкой психического развития
Study the prevailing type of parental relationships in the family of a child with mental
retardation.
Кадырова Э.А., студентка кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к.псх.н.,старший преподаватель Россия, г.Казань В настоящее время особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство. Это осуществимо лишь при условии знания специфики внутрисемейных отношений, складывающихся в этих семьях. Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективного анализа, как возможностей ребёнка, таки собственных воспитательных позиций. Важной проблемы из них принято считать неблагоприятные условия семейного воспитания, которые способны оказывать негативное воздействие на формирование личности ребенка, особенно если оно оказывает влияние на протяжении длительного периода жизни, начиная с момента рождения. Вопросам разработки типологии родительских отношений посвящено множество исследований. Отечественные авторы часто рассматривают типы родительского отношения в связи с нарушением в развитии личности ребенка (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров,
Э.Г.Эйдимиллер).
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувст по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, для выявления данных параметров были использованы опросник А.Я Варга, В.В Столин, и тест Психологический тип родителя (В. В. Ткачёва) В исследовании изучались особенности взаимоотношений в семьях, где воспитываются дети с ЗПР дошкольного возраста. Была предпринята попытка выявить соотношение между проблемами семейного воспитания и некоторыми аспектами формирования личности ребенка. Исследования проводилось в МДОУ "Солнышко №63 комбинированного вида"
Вахитовского района г. Казани. В исследовании участвовало 20 матерей, из них человек – матерей воспитывающие детей с задержкой психического развития (ЗПР) и 10 человек – воспитывающие нормально развивающихся детей (НДР). Незначительный объем выборки позволяет говорить лишь о некоторых тенденциях, и, тем не менее, анализ результатов исследования особенностей родительского отношения к детям с ЗПР и НДР, по отдельным показателям, образующим обобщенные факторы, позволил выявить ряд особенностей. Так, было установлено, что однозначно преобладающего типа родительского отношения в его чистом виде»практически не встречается нив одной из групп. Уровень отвержения своего ребенка
344
-В контрольной группе 1 показатели варьировались от 6 (0,63 %) до 12 (77,21 %). Средний показатель характеризуется высокими баллами и составил 38,92%. В экспериментальной группе 2 показатели варьировались от 7 (3,79 %) до 12 (77,21
%). Средний показатель характеризуется высокими баллами и составил 40,05%. значимо выше в группе матерей воспитывающих детей с ЗПР. Отсюда следует дети с ЗПР чаще воспринимаются своими матерями как плохое неприспособленное, неудачливые, неспособные добиться успеха в жизни из – за низких способностей, небольшого ума дурных наклонностей. По большой части матери детей с ЗПР, чаще испытывают по отношению к детям злость, досаду, раздражение, обиду, недоверие. У родителей детей с ЗПР наблюдается ярко выраженное эмоциональное отвержение ребенка. Материи отцы отмечали, что поведение их ребенка отклоняется от нормы, его трудно чему-либо научить. Некоторые из них отмечали, что, общаясь с ребенком, они бывают раздражены, нетерпимы ион им неприятен. Родители воспринимали его неприспособленным, считали, что их ребенок ничего не добьется в жизни. В целом, психологическую ситуацию в этих семьях можно расценивать как отвержение. В связи с интеллектуальным дефектом своего ребенка многие из них испытывают комплекс разрушенных надежд. По шкале кооперация или образ социальной желательности были зафиксированы самые низкие значения. В контрольной группе 1 показатели варьировались от 4 (9,77 %) до 7 (31,19 %), что в среднем составило 20,48 %. В экспериментальной группе 2 показатели варьировались от 3 (7,88 %) до 7 (31,19
%), что в среднем составило 19,53 %. В группе матерей детей с ЗПР – испытывают чувства неловкости, за своего ребенка они низко оценивают его интеллектуальные и творческие способности, подавляют инициативу и самостоятельность не доверяют ребенку. Шкала симбиоз. В контрольной группе показатели варьировались от 3 (57,96 %) дои в среднем составили 75,44%. В экспериментальной группе показатели варьировались от 3 (57,96 %) дои в среднем составили 77,30%. По шкале симбиоз не наблюдалась межличностная дистанция. Родители старались исполнить какие-либо просьбы ребенка, при этом ощущали себя с ним единым целым. Материи отцы жалели своих детей, старались оградить от трудностей, реальных жизненных проблем и переживали по поводу их будущего. Ситуацию по этой шкале можно характеризовать как благоприятную. В родительском отношении к детям 2 групп, отчетливо просматривается вторитаризм. В контрольной группе показатели варьировались от 4 (69,30 %) до 6 (95,76 %). Средний результат составил 82,53%. В экспериментальной группе показатели варьировались от 3 (53,87 %) до 6 (95,76 %). Средний результат составил 74,82%. Можно говорить, что матери испытуемых с ЗПР и НРД требуют от детей безоговорочного послушания и дисциплины, утверждали, что в процессе воспитания должен осуществляться жесткий контроль, старались навязать им свою волю, но некоторые из них сочувствовали ребенку и отвергали применение жестких методов. Кроме того, получены низкие тестовые баллы по шкале «инфантилизация» В контрольной группе 1 показатели варьировались от 1 (45,57 %) до 2 (70,25 %). Средний показатель характеризуется низкими баллами и составил 57,91%. В экспериментальной группе 2 показатели варьировались также как ив контрольной от 1 (45,57 %) до 2 (70,25 %). Средний показатель характеризуется низкими баллами и составил 57,91%.
345 Низкие баллы по этой шкале, свидетельствуют о том, что родители всегда стараются помочь своему ребёнку, а его неудачи взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем. Чтобы понять к какому психологическому портрету относятся родители детей, имеющих задержку психического развития, мы провели исследование по анкете Психологический тип родителя В. В. Ткачёвой. В данной анкете автор предложила три психологических портрета родителя авторитарный, невротичный и психосоматический тип. При получении результатов мы провели первичную обработку данных по шкалам методики. Полученные данные свидетельствуют о том, что доминирующим психологическим типом, как в контрольной, таки в экспериментальной группах, является авторитарный 6 семей (55 %) в контрольной группе из 10 относятся к данному типу, 3 семьи
(35%) имеют психосоматический тип родителя и всего лишь 1 семья (10%) относятся к невротичному. В экспериментальной группе – 5 семей (50 %) – авторитарный тип, 3 семьи
(35%) - психосоматический тип и 2 семьи (15%) относятся к невротичному. По интерпретации автора мы можем констатировать, что родители авторитарного типа узнав о дефекте ребёнка проявляют стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, таки для своего ребенка. Такие родители направляют свои усилия на поиски лучшего врача, лучшей больницы, лучшего метода лечения, лучшего педагога. Но при этом многим из авторитарных родителей свойствен неравномерный характер применения воспитательных мер довольно часты жесткие формы наказаний (окрик, подавление личности, избиение. При этом сами родители не испытывают никаких угрызений совести. Авторитарные родители часто выдвигают нереальные требования к своему ребенку, несоответствующие его возможностям. К невротичному портрету относятся всего лишь 1 семья (10%) из контрольной и 2 семьи (15%) из экспериментальной группы. Данный тип по интерпретации автора мы можем охарактеризовать следующим образом для этих родителей свойственна пассивная личностная позиция, которую можно сформулировать следующим образом Уж что есть, то и есть. Ничего не переделаешь. Каким ребенок родился, такими будет. У родителей этой категории обычно не формируется способность к принятию проблемы ребенка и не развивается стремление к ее преодолению. Эта категория родителей чрезмерно фиксируется на отсутствии выхода из создавшегося положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние. Родители невротичного типа оправдывают собственную бездеятельность в отношении развития ребенка отсутствием прямых указаний со стороны специалистов, родственников или друзей. Практически во всем эти родители следуют жизненной формуле пусть все идет в жизни, как идет. Несмотря на то, что доминирующий тип родителя в нашем исследовании авторитарный, в контрольной ив экспериментальной группах к психосоматическому типу относятся 3 семьи (35%) из У этих родителей проявляются черты, присущие родителям как первой, таки второй категорий. Проблема ребенка, чаще скрываемая от посторонних взглядов, переживается ими изнутри. У первых двух категорий родителей он проявляется во внешнем плане (у невротичных - слезы, истерики, у авторитарных - скандалы, агрессия, окрик. Это оказывается причиной нарушений, возникающих в психосоматической сфере.
Психосоматичные родители, также как и авторитарные, стремятся найти лучших специалистов. В некоторых случаях они сами становятся таковыми для собственного ребенка, активно включаясь в его жизнь участвуют в деятельности детских образовательных учреждений, повышают свой образовательный уровень, меняют профессию в соответствии с нуждами и проблемами больного ребенка.
Таким образом, родительское отношение к ребенку, у которого задержка психического развития, имело ряд особенностей. Анализ полученных результатов дал основание полагать, что
346 Ребенок с задержкой психического развития эмоционально отвергался родителями, он раздражал матерей и отцов своим неадекватным поведением, неумелостью и не успешностью Родители не понимали психологии своего ребенка, не могли адекватно общаться с ним, поэтому у испытуемых не возникало желания часто и подолгу находиться вместе с ребенком, играть, разговаривать на волнующие его темы, заниматься общими делами Родители испытывали чувство стыда и огорчения по поводу имеющегося интеллектуального дефекта у их ребенка, но, несмотря на это, материи отцы жалели своих детей, ограждали их от трудностей и проблем Родителям детей с ЗПР часто бывает трудно определить меру строгости и требовательности к ребенку В процессе семейного воспитания преобладал авторитарный контроль поведения и психической жизни ребенка, неадекватные видению ребенка требования успехов и достижений. Данный факт также подтверждается результатами, полученными с помощью анкеты Психологический тип родителя В. В. Ткачёвой. В целом можно констатировать, что как в семьях детей с ЗПР, таки НРД наблюдается скорее негативный тип родительского отношения. Причем неблагоприятная тенденция отчетливее проявляется в семьях воспитывающих детей с ЗПР, различия являются статистическими значимыми. Литература
1. Варга А.Я. Типы родительского отношения А.Я. Варга// Самара, 1997 2. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей / А.Я. Варга, В.А. Смехов// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1986. -№4 3. Ткачёва В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии В.В Ткачева// М, 1999.
4. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии/В.В Столин/ / Вопросы психологии. №4, 1982. Применение метода сказкотерапии на совместных занятиях с детьми с отклонениями в развитии и их родителями of Fairytale method to common lessons for children with development disabilities
and their parents.
Кухтина Н. В,
педагог-психолог МАДОУ №357 Приволжского района Россия, г. Казань Согласно данным исследований начала ХХI века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. У детей с задержкой психического развития выявляются более низкая способность к обучению, слабая речевая регуляция действий, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка. Сложность и многообразие проявления задержки психического развития, сочетание незрелости эмоционально-волевой и несформированности познавательной сферы детей при существующих подходах коррекционно-развивающей работы приводят к тому, что приоритет отдается одному направлению работы в ущерб остальным, тогда как для детей с задержкой психического развития требуется такой вид коррекционно-развивающей работы, в котором забота об укреплении здоровья детей сочеталась бы с развитием их эмоционально- личностной и интеллектуальной сферы, сферы общения. При этом особое внимание должно
347 уделяться развитию эмоциональной сферы, поскольку изменения в ней связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Ведь эмоции, как писал АН. Леонтьев – это "внутренний регулятор" деятельности. Одним из наиболее значимых методов коррекции нарушений эмоциональной сферы является сказка. Сказка-первый ориентир, по которому ребенок учится строить свои взаимоотношения с окружающим миром По определению Т. Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия -сокровенное, глубинное знание о мире и системе взаимоотношений в нем. Посредством сказкотерапии педагог способствует развитию творческого и образного мышления, фонематического слуха, совершенствованию вербального языка, умению устанавливать причинно-следственные связи. Именно поэтому этот метод широко применяется в нашем детском саду в работе с детьми с индивидуальной траекторией развития. На занятиях по сказкотерапии используется методика Грабенко Т, Зинкевич-
Евстигнеева Т, Фролов Д. Волшебная страна внутри нас, атак же авторская программа Солнечные Пушистики». Занятия проводятся с детьми 5-7 лет два раза в неделю, в течение трех месяцев.Оптимальный состав группы, 6-8 человек.Целью таких занятий является гармонизация эмоционально-личностного развития каждого ребенка, развитие памяти и внимания, расширение репертуара эмоций и эмоциональных состояний, развитие способности к децентрированию, умениt встать на место другого, расширение знаний о явлениях окружающего физического и социального мира. С первой минуты сказочных уроков дети погружаются в удивительный и волшебный мир, переживают за героев, сочувствуют им, пытаются выразить свое мнение и отношение к происходящим событиям, рисуют, поют, танцуют, играют, придумывают собственные сказки, ставят небольшие фильмы, в которых являются одновременно авторами, режиссерами, актерами, декораторами и гримерами. Необходимым условием при работе с детьми с индивидуальной траекторией развития, является работа сих родителями. Так называемая Взрослая сказочная группа приглашается на занятия один разв неделю. Сказочные уроки для взрослых включают в себя теорию и практику. Теоретическая часть проходит в виде групповых бесед, где родителям рассказывается об особенностях развития их детей, даются задания и упражнения по теме. На практическую часть папа с мамой приглашаются на совместное занятие с ребенком. Вот некоторые фрагменты совместного занятия родителей и детей.
Разминочные упражнения Найди ребенка поруке. Психогимнастическое упражнение. Дает участникам группы прекрасную возможность для обратной связи. Поводырь. Упражнение дает ребенку побыть в роли взрослого, взять на себя ответственность за родителей.
Дыхательная гимнастика по методике АН. Стрельниковой. Работа поданной методике улучшает у дошкольников психические функции памяти, внимания, речи, мыслительных процессов, благотворно влияет на эмоциональное состояние, а также повышает усидчивость на занятиях, корректирует поведение детей. Упражнения, направленные на формирование ощущения единства с семьей.
«Самопрезентация». Родители вместе с детьми составляют своеобразную презентацию, в которой, использую фотографии, картинки, детские рисунки, рассказывают о себе и своей семье. Герб семьи На разрыв диалога между поколениями указывает целый ряд педагогов. Ребенок не знает своих корней, не чувствует принадлежности к своему роду. Упражнение направлено на пробуждение формирование ощущения единства со своим родом. Упражнения по развитию речи Составь загадку, Придумай стихотворение В данных упражнения основное внимание направлено на развитие речи, слуховой памяти. Родители начинают лучше понимать и чувствовать замысел своего ребенка.«Подарок» Упражнение на децентрацию: умения встать на место другого, развитие эмпатиии.
348 Также на совместных занятиях родители с детьми шьют кукол-марионеток, продумывают образ, одевают и украшают их, а затем помогают своему ребенку оживить ее и сделать с ней вместе первые шаги. В конце цикла занятий дети, при помощи кукол- марионеток, показывают родителям небольшой кукольный спектакль. Но это еще не все. На наших совместных занятиях родители и дети, как уже было сказано выше, используя основы геральдики, создают герб семьи, сочиняют стихи, дарят друг другу веселые подарки и т.д. Вот одно из стихотворений, написанное группой родителей и детей, и посвященное Стране Сказок Радугу раскрасим сами И подарим радость вам И цветущие поляны, где живет гиппопотам Солнце за морями село, в той стране, где бродят сны И нам очень захотелось, в сказку погулять пойти По окончанию работы с детьми была проведена повторная диагностика. Ее результаты показали, что дошкольниками, через содержащиеся в сказках волшебные компоненты, был приобретен положительный опыта общения со сверстниками, что способствовало их дальнейшему эмоционально-личностному развитию, повышению уровня познавательных процессов. Практика совместных занятий ребенок-родитель показала, что такие встречи ценны тем, что родители учатся сосредотачиваться на своем ребенке полностью, не отвлекаясь ни на какие мелочи, учатся принимать своего ребенка таким, какой он есть, открывая в нем незамеченные ранее черты и качества. Кроме того, такие совместные занятия необходимы для того, чтобы каждый ребенок чувствовал себя важной и значимой личностью, был уверен в своем праве на нераздельный, подлинный интерес и не сомневался ни на мгновенье в родительской, полной и безоговорочной любви к нему. Литература
1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе Пособие для психологов и специалистов. - М, Айрис-Пресс, 2006.
2. Богомолкина Л. В, Масленникова Т. В. Взаимодействие специалистов ДОУ с родителями // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2006., № 2.
3. Егорова ТА. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дисс. —
СПб., 2006.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Грабенко Т.М. Тренинг по сказкотерапии терапии -
Спб.: Питер, 2001.
5. Ильина МН. Психологическая оценка интеллекта у детей - Спб.:Питер 2006.
6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми- СПб.: Речь, 2003.
7. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой псСтепанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. е изд, доп. — М Издательский центр Академия, 1996.
8. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития Дефектология, 1988., № 3.
9. Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М АРКТИ, 2001
349 Влияние типа взаимодействия в семье на возникновение тревожности детей с нарушениями интеллекта
The influence of the type of interaction in the family to experience the anxiety of children with
intellectual disabilities
Турусова В.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Стабильность семейной жизни является очень важным показателем в становлении психически здорового ребенка, его эмоциональной уравновешенности. Большое значение имеет тип семейного взаимодействия, стиль семейного воспитания. Семья, которая неспособна воспитывать, приводит к серьезным проблемам в развитии психики ребенка, его социализации. Родители занимают огромную роль в жизни ребенка. Они дают первые образцы поведения, а ребенок в свою очередь подражает им. Родители же должны понимать, что от них самих зависит формирование личности ребенка. Поэтому они должны сознательно подходить к процессу воспитания, контролировать свое поведение, отношения между собой и другими людьми. Это позволит воспитать ребенка в наиболее благоприятных условиях, которые будут способствовать его гармоничному развитию. В процессе взаимодействия ребенка с родителями, другими родственниками, у ребенка формируется структура личности. Он получает от них жизненный опыт, перенимает нормы их поведения. Вопросами семейного воспитания занимались педагоги, социологи, психотерапевты.
(А.Я. Варга, АИ. Захаров, А.Е.Личко, Э.Г. Эйдемиллер, и др. Также немаловажное значение уделялось проблемам взаимоотношения детей и родителей. Большой вклад в исследование этой проблемы внесли Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г.Ковалев, В.Леви,
В.Я.Титаренко. При рождении в семье ребенка с ОВЗ взаимоотношения в семье, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причинами являются психологические особенности ребенка, стресс, эмоциональная нагрузка, которую несут члены семьи. Многие семьи в этой ситуации оказываются беспомощными [3]. С рождением в семье ребенка с умственной отсталостью изменяется уклад и психологический климат в семье. Интеллектуальный дефект детей с умственной отсталостью рассматривается как ведущий и оказывает особое воздействие на психику родителей (РФ.
Маймарамян, 1976; В.В.Ткачева, 1999). Именно ведущий дефект является для родителей психотравмирующим фактором, так как именно эта аномалия исключает возможности полного выздоровления ребенка [4]. Известно, что более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь 40 % оказывают положительное влияние [4]. Трудности, с которыми сталкивается семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, крайне отличаются от забот, с которыми живет семья с нормально развивающимся ребенком. В таких семьях искажаются и модели детско-родительских взаимоотношений, типы воспитания детей. Все это в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие ребенка, и как следствие может вызвать детскую тревожность. По мнению Е. Савиной неправильное воспитание, неблагоприятный тип взаимодействия в семье является главной причиной вызывающей детскую тревожность. Вопрос о причинах тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, и тем не менее наиболее спорных. Значение детско - родительских отношений в возникновении
350 тревожности признается сегодня многими авторами как за рубежом, таки в нашей стране.
(В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорни и др. Многие авторы придерживаются мнения, что детская тревожность может быть следствием симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она привязывает к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют правильность поведения отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить, Если поступаю не так, как надо, меня накажут. К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревоги связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Причиной развития тревожности может стать смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности. Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность.
А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, уточняет, что для каждого возрастного периода существует определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чем больше подвержен ребенок тревоге, тем сильнее он будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц [5]. Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. По результатам отечественных исследований тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой и завышенным уровнем притязаний. Тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром [2]. Таким образом, исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности и её влияние на личностное развитие ребёнка. Одним из факторов, влияющих на её разрастание, являются особенности родительского отношения к ребёнку: строгого, жестокого отношения, стили воспитания, позиция родителей по отношению к ребёнку, отсутствие эмоционального контакта с ребёнком, ограниченность в общении с ним, незнание возрастных и индивидуальных особенностей малыша. Поэтому очень важно строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать, сознательно подходить к процессу воспитания. Это позволит воспитать ребенка в наиболее благоприятных условиях, которые будут способствовать его гармоничному развитию. Литература
1. Артемьева Т.В. Личностно – психологические детерминанты межличностного взаимопонимания // В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18, С.
2. Артемьева Т.В. Диагностика и коррекция развития младшего школьника. - Казань, Издательство Отечество, 2013. – 150 с.
351 3. Левченко И. Ю, Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М:Издательство Просвещение,
2008. - 239 с.
4. Мастюкова ЕМ, Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Сели¬верстова. -
М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с.
5. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков психологическая природа и возрастная динамика. - М Московский психолого-социальный институт Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. Исследование понимания родителями детей с ОВЗ особенностей инклюзивного образования
Investigation of understanding by parents of children with HIA features of inclusive
education
Усманова Н.К., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е. А ассистент Россия, г. Казань В настоящее время стратегия инклюзивного образования детей с особыми потребностями, при которой детям с ограниченными возможностями в развитии создаются специальные дополнительные образовательные условия и оказывается дополнительная помощь в усвоении образовательных программ, стала ведущей для большинства развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Россия) [2]. Как показывают исследования (СО. Брызгалова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, НМ. Назарова, и др, процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учётом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование специальной системы образования в США обусловлено Законом об образовании индивидов с аномалиями от 1990 г. Основные споры в области специального образования ведутся вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей [2]. В России дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) также, как ив зарубежных странах, по законодательству имеют право получить образование. В российской системе образования это осуществляется сегодня как инклюзивно, таки в специализированных классах. Государственная программа РФ Доступная среда на 2011-
2015 годы предполагает создание целого ряда мероприятий по развитию инклюзивного образования, однако проект касается по большей части только создания безбарьерной школьной среды. Развитие же инклюзивного образования в вузах сейчас является инициативой и ответственностью только самих коллективов вузов [1]. В Москве наг. проживает 25,6 тысяч детей-инвалидов в возрасте от 0 до 18 лет данные Департамента социальной защиты населения города Москвы. Из них 74 % детей- инвалидов (18 958 человек) в соответствии с профилем заболевания ребенка и желанием родителей обучается и воспитывается в различных образовательных учреждениях города, в частности
-48,5 % в общеобразовательных учреждениях
-35,8 % в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах, школах надомного обучения
352
-10,6 % в дошкольных образовательных учреждениях
-5,1 % в учреждениях начального и среднего профессионального образования [5]. Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей Московские детина годы определяет
1. Охват образованием всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом территориальной доступности
2. Максимально раннее включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи в образовательный процесс
3. Индивидуализация образования
4. Интеграционные (инклюзивные) процессы
5. Новая система ценностей с установкой на политкорректность и толерантность. Общими усилиями преподавателей и студентов Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета были разработаны вопросы, сведенные в анкету для родителей, для исследования образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании. Вопросы отражают многогранный и полноформатный просмотр отношения родителей к образовательным потребностям их детей с ОВЗ. Всего в анкету вошли 19 вопросов, 18 вопросов из которых предоставляли возможность выбора ответа из уже предложенных вариантов, один вопрос был направленна свободное выражение своих мыслей. Анкетирование проводилось анонимно, родители имели право не указывать своё Ф.И.О. и другие личные данные. Исследование проводилось в сентябре 2014 года в государственном бюджетном специальном коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Казанская специальная коррекционная) общеобразовательная школа – интернат I-II вида им. Е. Г. Ласточкиной. В нём приняли участие 37 родителей, из которых 24 (64, 9 %) родителя с нормально развитым слухом, 13 (35.1 %) – глухие. Их дети имеют какую-либо степень тугоухости и обучаются в
1,2,3,4,7,8,9 классах данного образовательного учреждения. Также 33 семьи, что составляет
89, 2 % проживают в Казани, 4 семьи (10,8%) иногородние. Контингент детей также разнородный 22 (59,5%) обучающихся составляют мальчики, 15 (40,5%) обучающихся – девочки. По полученным данным мы можем сделать вывод о том, что у большинства исследуемых родителей ребенок учится в коррекционной школе по общеобразовательной программе и получает помощь четырёх специалистов дефектолога, логопеда, воспитателя и медицинского работника. Также большинство родителей отметили, что у ребёнка есть трудности со здоровьем. 14 родителей написали, что у ребёнка имеются нарушения слуха и речи. Однако 10 родителей (27,1%) не знают, в чём их ребёнок испытывает трудности вовремя обучения. 64,9% родителей отметили, что в районе их проживания нет подходящей школы для обучения их ребенка.
91, 9% исследуемых не читали и не знают о законе № 16 от 24.08.10 Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на незнание данного закона, большинство родителей знакомы с понятием «инклюзивное образование. 20 человек
(54,1%) написали, что «инклюзия» – это когда дети с нарушениями в развитии и обычные дети учатся водном классе. При выборе между инклюзивным образованием или обучением в специальном (коррекционном) образовательном учреждении 14 родителей (37,8%) отмечают, что необходимо учитывать тяжесть физических и психических нарушений ребенка с ОВЗ. Учитывая понимание понятия «инклюзивное образование, большинство родителей
(67,6%) отметили, что обучение нормально развивающегося ребёнка с детьми с ОВЗ имеет положительное влияние, такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья. 26 человек (70,2%) ответили, что дети становятся толерантными по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями. Несмотря на общий позитивный настрой, 24
353 человека (64,9%) считают, что для их ребёнка будет лучше обучаться в специальной коррекционной школе. Касательно непосредственного обучения детей с ОВЗ в данный момент 16 человек
(43,2%) ответили, что их ребёнок сможет освоить школьную программу и сможет продолжить обучение в колледже, вузе. 22 родителя (59,5%) отметили трудности в адаптации к школе, в привыкании к режиму, быту ив управлении своим поведением, эмоциями. Из специальных условий, которые необходимы ребёнку 20 родителей (54%) отметили необходимость в занятиях со специалистами. У 29,7% родителей на первом месте стоит важность квалификации преподавателей, а по мнению 40, 5% родителей, тьютор – это персональный сопровождающий ребёнка с ОВЗ. На вопрос При каких условиях можно рассчитывать на успешное развитие инклюзивного образования в России, 43,2% родителей выбрали готовность общества в целом, отдельных людей к инклюзивным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Исходя из результатов исследования, мы можем сделать вывод, что общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения. Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, предоставить детям с ограниченными возможностями здоровья полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования. Процесс внедрения и развития инклюзивного образования может иметь успех в результате активного, согласованного участия всех заинтересованных сторон, в особенности здоровых детей и их родителей. Важно учитывать роль и влияние общества. Необходимо помнить базовые принципы инклюзивного образования, которые утверждают, что ценность каждого человека не зависит от его способностей и достижений. Он ценен сам по себе [3]. Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
2. Брызгалова С. В.,Зак Г. Г. Инклюзивный подход в интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010.№3.
3. Цивильская Е.А. О проблемах реализации интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере детей с
ДЦП) // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно-практической конференции, Казань, 20-21 марта 2014 г. / Институт экономики, управления и права (г.Казань). - Казань Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2014 - с.
4. Цивильская Е.А. Трудности реализации инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Татарстан // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции. 10-11 июня 2014 г. / Под ред. АИ. Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014 - Вып. с. 42-49 5. Алехина СВ, «Инклюзивное образование в России.
[http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287_full.shtml]
354 Особенности отношения родителей к детям с ограниченными возможностями, посещающим инклюзивный детский сад
Якубжанова ДБ, Старший научный сотрудник, соискатель кафедры методики преподавания специальных дисциплин Ташкентского государственного педагогического университета им. Низами Научный консультант Муминова Л.Р., д. п. н, профессор Узбекистан, г.Ташкент Задачи современного этапа Национальной Программы по подготовке кадров, коренное реформирование системы социальной защиты детей, внедрение передовых технологий обучения и реабилитации детей с нарушениями в развитии обязывают вывести процесс подготовки дефектологов на качественно новый уровень. Целью нашего исследования является выявление изменений в уровне сформированности ключевых компетенций студентов-дефектологов, связанных с использованием инновационной модели обучения. При этом входе исследования решались следующие задачи
320 1) выбрать критерии оценки ключевых компетенций и методы их измерения 2) составить экспериментальную выборку провести эмпирическое исследование и оценить его результаты. Входе исследования мы использовали следующие методы архивный метод (анализ учебной документации психодиагностические методы опросники Ценностные компетенции, Управленческие компетенции, Диагностика уровня эмпатии»
(И.М.Юсупов), КСК (Н.П.Фетискин, В.В.Козлов и Г.М.Мануйлов), Психодиагностическая методика для определения уровня притязаний (Малышев К, Критерии оценки уровня формирования диагностико-консультативных компетенций студента, Критерии оценки уровня формирования компетенций студента по диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста, с тяжелыми и множественными нарушениями развития, Критерии оценки уровня формирования компетенций студента по логопедической работе методы математической статистики для обработки результатов сравнительной диагностики. В экспериментальном обследовании приняли участие всего 109 студентов из пяти учебных групп 4 курса факультета Дефектология Ташкентского государственного педагогического университета (ТГПУ) имени Низами. Исследование было проведено вовремя педагогической практики студентов в сентябре-октябре 2013 года. Три учебные группы (62 человека) были отобраны в качестве экспериментальных, две группы (47 человек) - в качестве контрольных. В отличие от контрольных групп в процессе обучения студенты экспериментальных групп были привлечены к различным видам деятельности, в частности широко использовались художественные и проектные методы обучения студенты привлекались к волонтёрской деятельности в учреждениях социальной сферы (домах «Мурувват» для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, общественных организациях родителей детей-инвалидов, Республиканском центре социальной адаптации детей);проводились факультативные занятия по нормативно-правовому обеспечению профессиональной деятельности дефектолога и по качественным методам исследования большая часть студентов экспериментальной группы была привлечена к работе студенческого научного общества и кружка для одарённых студентов метод наставничества в экспериментальной группе реализовался в более тесном взаимодействии студента и преподавателя-наставника, отслеживающего, направляющего и корректирующего процесс формирования ключевых компетенций у своего подопечного. Результаты контрольных и экспериментальных групп по проведенному исследованию по вышеуказанным методикам подверглись сравнительному анализу, показатели были отражены в табличной форме и соответствующих диаграммах. Еще одним направлением определения эффективности предложенной модели обучения была оценка диагностико-консультативных компетенций студента. В настоящем сообщении мы остановимся на результатах оценки сформированности диагностико- консультативных и коррекционно-педагогических компетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп. В диаграммах четко прослеживается насколько эффективной была инновационная модель подготовки дефектологов относительно формирования диагностико-консультативных и коррекционно-педагогических компетенцийу студентов контрольной и экспериментальной групп
321 Диаграмма. Оценка сформированности диагностико-консультативных компетенций Диаграмма 2. Оценка сформированности коррекционно-педагогических компетенций Следует отметить, что диагностико-консультативные и коррекционно-педагогические компетенции студентов оценивал эксперт по специальной схеме, что говорит о большей объективности данных именно по этим двум видам ключевых компетенций дефектолога. Итак, по результатам, представленным на диаграмме, экспериментальная группа значительно опережает контрольную по степени сформированности диагностико- консультативных компетенций. Это касается всех выделенных нами областей деятельности дефектолога – методической, диагностической, аналитической и проектирующей. В области методического обеспечения обследования отмечается тот факт, что студенты экспериментальной группы имеют более полный набор стандартизированных методик дифференциальной психолого-педагогической и логопедической диагностики на различных возрастных этапах экспериментальный и раздаточный материалу них лучшего качества и систематизирован по возрасту и обследуемым психическим функциям. Студенты грамотно ведут журнал учета детей, прошедших обследование, и всю необходимую документацию (протокол обследования, заключение и рекомендации по итогам диагностики. В области диагностической работы студенты экспериментальной группы легче устанавливают контакт с ребёнком и его родителями, правильно собирают анамнез, правильно используют экспериментальные методики, обеспечивают благоприятный эмоциональный климат при обследовании. При проведении анализа результатов студенты экспериментальной группы грамотно интерпретируют количественные и качественные показатели использованных
322 диагностических средств, правильно составляют и описывают психолого-педагогическую характеристику ребенка. В области разработки психолого-педагогических рекомендаций и консультирования студенты из экспериментальной группы более тактично сообщали родителям результаты обследования ребёнка, избегая при этом негативных эмоциональных оценок его состояния активно вовлекали родителей в процесс коррекционно-педагогической деятельности в качестве равноправных партнеров доступно и научно разъясняли задачи по развитию ребенка, стоящие перед родителями и самое главное – правильно определяли цели и задачи индивидуальной программы коррекционно-развивающей помощи ребенку, его индивидуальной образовательной программы. Таким образом, мы видим, что диагностико-консультативные компетенции студентов из экспериментальной группы сформированы в достаточно высокой степени, у студентов же из контрольной группы находятся на среднем уровне. Далее рассмотрим, насколько эффективной была инновационная модель подготовки дефектологов относительно формирования коррекционно-педагогических компетенций. Диаграмма 2 показывает, что во всех трёх сферах оценивания – коррекционно- развивающей работе, логопедической работе ив собственно педагогической деятельности – студенты из экспериментальной группы опережают своих сокурсников из контрольной группы. Особенно это заметно в области обучения и воспитания. Студенты, обучавшиеся сами с использованием передовых педагогических технологий, таких как художественные и проектные методы обучения, на своих занятиях с детьми рационально дозируют содержание учебного материала по фазам урока, доступно и эмоционально излагают новый для учащихся материал, осуществляют индивидуальный подход к детям, умеют поддержать внимание и интерес учащихся к обсуждаемой теме грамотным использованием принципа наглядности и опорой наличный опыт детей. В фазе планирования урока воспитательные, коррекционные и обучающие цели урока у них чётко определены, подготовлены технические средства обучения и дидактический материал. Что касается коррекционно-развивающей работы, то при её проведении студенты из экспериментальной группы чувствуют себя более уверенно тщательно готовят необходимый дидактический материал активно используют различные средства воздействия – зрительные, слуховые, тактильные предлагают задания, находящиеся в зоне ближайшего развития ребенка эффективно управляют поведением ребенка вовремя занятия, предотвращая проявления негативных эмоциональных реакций у ребенка и подкрепляя нужное поведение. Менее выражено различие между контрольной и экспериментальной группами по логопедической работе, однако и оно является статистически значимым. Студенты из экспериментальной группы вовремя логопедического занятия всегда имеют альбом по обследованию речи, логопедические зонды, систематизированные и надлежащего качества дидактические пособия и речевой материал по фонетико-фонематическим и лексическим темам. У них содержание, методы, дидактический и речевой материал занятия чётко соответствуют поставленной цели. В процессе проведения занятия студенты данной группы не только формируют правильное произношение звуков, но и развивают фонематический слухи восприятие речи, используемый ими материал связан с жизнью детей. При выполнении сложных для детей заданий эти студенты правильно дозируют помощь детям, следя затем, чтобы задания находились в зоне ближайшего развития детей. К каждому ребёнку они стараются найти особый подход, при этом не теряя связи со всей группой. Чтобы избежать переутомления детей, они чередуют виды деятельности на уроке, вовремя проводят физкультурные паузы. Дети с удовольствием посещали эти занятия, и за время практики между детьми и студентами-преподавателями сложились тёплые эмоциональные взаимоотношения. Дополнительно входе неформальных бесед с педагогами из тех учреждений, которые являлись базой практики, выяснилось, что уровень подготовки студентов приятно удивил педагогический коллектив, они хотели бы видеть практикантов в числе своих коллег.
323 На основании результатов исследования эффективности инновационной модели подготовки студентов-дефектологов мы выяснили следующее
1. Предложенная модель обнаруживает свою эффективность в области формирования таких ключевых компетенций, как коммуникативные, ценностные, управленческие, диагностико-консультативные и коррекционно-педагогические. Студенты, обучавшиеся в рамках данной модели, более эффективно общаются, демонстрируют любовь к выбранной профессии, владеют навыками самоорганизации, успешны в различных видах профессиональной деятельности.
2. Модель менее эффективна в относительно формирования исследовательских компетенций. Не обнаружено значимых результатов от использования модели в сфере проявления инициативности, локуса контроля результатов деятельности.
3. Необходимо доработать инновационную модель обучения, включив вне дополнительно средства, стимулирующие научно-исследовательскую деятельность студентов. В частности, авторы рекомендуют внедрение в учебный план бакалавров-дефектологов спецкурса Количественные и качественные методы исследования.
4. Разработанная входе изучения инновационных форм и методов повышения качества подготовки дефектологов модель может быть внедрена не только в процесс обучения на факультете Дефектология, но и с успехом использована в процессе подготовки студентов по другим социально-гуманитарным направлениям – социальная работа, психология.
Всё вышесказанное, безусловно, свидетельствует о том, что использование инновационной модели обучения студентов-дефектологов позволило реально улучшить качество их подготовки, сформировать у них основные компетенции, необходимые для успешной профессиональной деятельности. Литература
1. Ўзбекистон Республикасининг «Кадрлар тайёрлаш Миллий дастури тўғрисида»ги
Ўзбекистоннинг янги қонунлари. сон. –Тошкент: Адолат, 1998. – 281 б.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы Методическое пособие. – Москва Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 134 си пр.
3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32–38.
4. Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) / Фетискин
Н.П., Козлов В.В., Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – Москва, 2002. C.138-149.
5. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С 6. Малышев К. Модификация методики оценки уровня притязаний. Деп. В ВИНИТИ
№. Вот Раздел 6. Актуальные вопросы организации ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья К проблеме выбора диагностического инструментария для изучения детей с ОВЗ первого-второго года жизни
To the problem ofthe choice ofdiagnostic instrumentsfor the study ofchildren
with special needs first and second yearsof life
Бондарькова Ю.А., аспирантка кафедры клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, Научный руководитель Левченко И. Ю д. псх. н, профессор Россия, г.Москва К настоящему времени в психологической науке как в отечественной, таки в зарубежной известно большое количество диагностических методик для оценки развития детей раннего возраста. В разных странах, в том числе ив России в системах здравоохранения, образования и социального развития существуют механизмы выявления детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи родителям в воспитании такого ребёнка. В США, Великобритании, странах Европы, Израиле проведение ранней диагностики осуществляется посредством регулярных визитов специалистов для помощи родителями наблюдения внутрисемейной ситуации, а также существует практика оказания помощи в специальных центрах, включающих специалистов как медицинского, таки педагогического профиля. Подобные центры осуществляют систематический мониторинг за детьми и методическую помощь родителями специалистам. В Европе большой популярностью пользуется Мюнхенская функциональная диагностика развития детей раннего возраста, созданная в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии специалистами под руководством профессора, почётного доктора медицинских наук Т. Хельбрюгге. [1] На основании десятилетних научных исследований детского развития были получены новые знания в области ранней диагностики, ранней терапии и раннего социального приобщения детей с ограниченными возможностями. В 1968 году проф. Т. Хельбрюгге основал социально-педиатрический Мюнхенский детский центр помощи детям раннего возраста с особыми потребностями, который специализируется на ранней диагностике и терапии задержек и нарушений развития. Модель Мюнхенского детского центра оправдала себя как эффективное диагностическое и терапевтическое учреждение и внедряется в практику других стран появились разнообразные дочерние центры в Германии и по всему миру. В России Мюнхенская функциональная диагностика развития не столь широко распространена в практике специальных учреждений. Работ по её научной апробации с целью раннего обнаружения особенностей формирования психических сфер ребёнка из группы риска практически нет. [2] Система ранней помощи в России, учитывая опыт западных стран, опирается на отечественные теории, возникшие на протяжении XX века. К их числу принадлежат теория о синкретичности психомоторного развития в раннем возрасте Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, O. E. Смирнова, ДБ. Эльконин,), о роли деятельности в развитии ребенка и ведущих видах деятельности в раннем возрасте (Л. С. Выготский, АН.
Леонтьев, МИ. Лисина, ДБ. Эльконин), о роли и развитии общения в раннем возрасте (МИ. Лисина и её ученики, ДБ. Эльконин), атак же вопросы оценки и диагностики психомоторного развития ребёнка раннего возраста (Г. В. Пантюхина, КЛ. Печора, Э. Л.
Фрухт, И. Ю. Левченко, АС. Галанов, А. М. Казьмин), вопросы содержания воспитания в
325 образовательных и медицинских учреждениях (Л. А. Венгер, КЛ. Печора, Г. В. Пантюхина, КА. Семёнова, ЕМ. Мастюкова и Л. Т. Журба, Е. А. Стребелева, Е. Б. Лазуренко). Однако изучение практики психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями развития позволяет прийти к выводу о её ограниченной роли в системе специального образования в современной России. В настоящее время существуют учреждения в г. Москве КДЦ в ИКП РАО, Научный центр здоровья детей РАМН, служба ранней педагогической помощи в Ассоциации Даун-синдром, лекотеки в административных округах города и другие аналогичные структуры при ПМПК и дошкольных учреждениях центральных городов ив региональных центрах России, Институт раннего вмешательства в г. Санкт-Петербурге. Широкому распространению психолого-педагогической помощи детям раннего возраста препятствует отсутствие механизма включённости ранней помощи в общую систему образования, разобщённость существующих центров. В тоже время уже наработан значительный отечественный опыт, представляющий различные действующие модели взаимодействия с семьёй ребёнка раннего возраста и конкретные технологии психолого-педагогической помощи. Одна из ключевых проблем отечественной системы ранней помощи - отсутствие стандартизированного инструментария для оценки психомоторного развития на раннем этапе с целью выявления детей группы риска, адаптированных современных методов проведения и применения как скрининг-диагностики, таки дифференциальной психолого- педагогической диагностики развития. В русле вышеуказанных отечественных традиций и зарубежного опыта в нашем исследовании ставится задача выбора оптимальных подходов к оценке развития ребёнка раннего возраста. Для этого считаем необходимым проведение двух этапов диагностики. На первом этапе проводится экспресс-диагностика, позволяющая в течение первичного консультативного приёма провести первую предварительную оценку психических сфер и выявить те, развитие которых задержано или, что не менее важно, соответствует возрастной норме. На втором этапе провести более детальную дифференциальную диагностику и выявить глубину отставания в развитии той или иной сферы, а также сферы нормативного развития, на которых можно опираться, выстраивая программу абилитации и коррекции. На первом этапе диагностики целесообразно охватить всех детей группы риска. Второй этап рекомендован тему которых было выявлено хотя бы минимальное несоответствие результатов развития сфер возрастной норме. С целью дифференциальной диагностики на втором этапе может использоваться Мюнхенская функциональная диагностика развития (МФДР). Время проведения первой оценки развития в Мюнхенской диагностической программе соответствует второму месяцу жизни младенца. В основе методики – дифференцированное деление психомоторного развития на восемь функциональных областей ползание, сидение, ходьба, хватание, перцепция, речь, понимание речи, социальное поведение. В методике оценивается сам факт выполнения или невыполнения задания ребёнком, что сопоставляется с возрастными нормами, создаётся графический, антропометрический профиль, связывающий показатели по всем функциональным областям. При подведении результатов производится анализ негативных отклонений, так, задержка в 1 месяц требует повторной диагностики после выявления её причини коррекции, тогда как задержка в 2 месяца считается критической в отношении патологии и требует более глубокого анализа. Данная диагностическая методика носит скрининговый характер и позволяет представить развитие ребёнка с ОВЗ в виде совокупности нарушенных и сохранных сфер, что позволяет не только точно установить западающие сферы, но и наметить пути коррекции с опорой нате, значение которых соответствует границам возрастной нормы. Что касается содержательного аспекта данной методики, тов ней отсутствуют некоторые значимые показатели развития, выделяемые отечественными методиками, такие как "первая улыбка в ответ на обращение взрослого, "комплекс оживления, а также развитие понимания речи начинает оцениваться лишь с конца 10 месяца
326 жизни ребёнка, тогда как в отечественной традиции выделены более ранние предикторы этой реакции. Некоторые трудности проведения МФДР заключаются в необходимости использования стандартизированного инструментария и специального методического оборудования. Для первого этапа диагностики на основе существующих отечественных методов изучения детей раннего возраста нами была разработана методика экспресс-обследования. Она построена по методу опроса и представляет собой сбор количественных и качественных данных с помощью интервью матери. Нами разработано два опросника "Что умеет ваш малыш" (для возраста от 1 до 12 месяцев) и "Что умеет ваш малыш" (для возраста от 13 до 24 месяцев. Цель экспресс-опроса - получение данных о соответствии развития ребёнка возрастной норме. Данные, полученные у матери или у других ближайших родственников, также позволяют выявить представление родителя о развитии ребёнка, его отношение к этому процессу, заинтересованность. Опроснику предшествует заполнение матерью анкеты "Сведения о семье. Результаты опросника можно представить в виде графика развития, а также внести в итоговую карту психомоторного развития ребёнка с заключением и рекомендациями. Содержательно вопроснике для детей 1-12 месяцев выделено шесть сфер развития, вопроснике для детей 13-24 месяцев - семь (добавлена сфера "социально-бытовые навыки. Для каждой сферы выбраны основные показатели её развития в данном возрастном периоде помесячно один ведущий показатель (для детей 1-12 месяца) или поквартально два новообразования возраста (для детей 13-24 месяца. Принят метод оценки созревания того или иного показателя в сопоставлении с возникновением его в норме. Появление показателя вовремя оценивается 1, отставание в его формировании более чем на месяц оценивается 0. По каждому показателю высчитан средний бал, их сложение в сумме позволит подсчитать общий показатель развития ребёнка и, поделив его на количество показателей, вычислить коэффициент успешности. Для оформления используются специально разработанные опросные листы с графиками и анкетой. Процедура включает подготовку и проведение опроса с последующей систематизацией информации и подведением итогов. Достоинства данного экспресс-обследования: экономия времени и усилий с обеих сторон, быстрое получение первичного результата диагностики и информации о развитии ребёнка по сферам, вопросы и обдумывание ответов заставляет родителей более сознательно относиться к процессу развития ребёнка, совместная дискуссия специалиста и родителя способствует большей информированности родителя и появлению доверия к специалисту. Недостатки возможный субъективизм представления информации родителем, неточность оценки развития и некоторое огрубление результатов. Данные недостатки учитываются на втором этапе диагностики. Литература
1. Мюнхенская функциональная диагностика развития. первые три года жизни. Казань Центр инновационных технологий, под ред. Ратнер Ф. Л. - 2004. 288 с.
2. Разенкова Ю. А, Фрухт Э. Л. Сравнительный анализ некоторых отечественных и зарубежных шкал развития младенцев. Дискуссионные аспекты проблемы диагностического инструментария Проблемы младенчества нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений Материалы научно-практической конференции Институт коррекционной педагогики РАО. - М Полиграф сервис, 1999. - с. 108-112.
327 Организация ранней психолого-педагогической помощи детям с невротическими расстройствами
1 ... 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Organization of early psychological and educational assistance to children
with neurotic disorders
КаримоваФ. Р, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.пхс.н., доцент Россия, г. Казань Проблема изучения и формирования невротических расстройств в настоящее время на фоне роста данной патологии не теряет своей актуальности. Она определяется сохраняющейся тенденцией к хроническому течению (Семке В. Я, Аксёнов ММ Сергеев И. И, 2001, Семке В. Я, 2002), высокой и постоянно увеличивающейся частотой (Артемьев И. А, 1995; Абабков В. А. 2002; Александровский Ю. А, 2006), несмотря на принципиальную обратимость. Это говорит о недостаточной эффективности превентивных мероприятий и методов лечения и указывает на необходимость поиска новых системных подходов для выявления ранних форм невротических состояний [6]. Анализ зарубежных и отечественных статистических данных и имеющихся программ сопровождения детей раннего возраста показал острую необходимость и возможность разработки и апробации системы коррекционной помощи детям раннего возраста с невротическими расстройствами [5]. Своевременная диагностика, адекватная коррекция детских неврозов и комплексная психолого-педагогическая помощь детям раннего возраста с невротическими расстройствами обеспечивают социальную адаптацию и качество жизни в дальнейшем этой категории детей. Высокая частота встречаемости неврозов в раннем возрасте и их социальная значимость обусловливают научный интерес к необходимости создания системы психолого-педагогической помощи детям дох лет с невротическими расстройствами. У детей невроз — это болезнь с соматическими и психическими симптомами в основном психогенного происхождения [1]. Такое заболевание, затрагивает значимые аспекты формирования личности, систему ее отношений, в первую очередь, это взаимоотношения в семье и затем уже отношения со сверстниками и другими взрослыми. Непосредственной причиной неврозов являются психогении - эмоционально заостренные, существенные для ребенка переживания, с которыми он не может справиться из-за возрастной незрелости психики, интенсивности психотравмирующего воздействия или неразрешимых обстоятельств. В большинстве случаев этими обстоятельствами будут отношение к нему родителей как наиболее значимых лиц и сама психологическая атмосфера семьи, с которой неразрывно связана жизнь ребенка. Аффективно насыщенные и часто неразрешимые из-за внешних и внутренних преград переживания составляют содержание так называемого внутреннего конфликта при детских неврозах. Наличие невроза уже говорит об опосредованном стрессом нервно-психическом расстройстве растущего организма, приводящем на определенном этапе и к болезненному нарушению центральных функций вегетативной нервной системы. Чем меньше ребенок, тем в большей степени последствия невротического стресса затрагивают его вегетативную и соматическую сферу. Чем он старше, тем более очерченными становятся нервно- психические и психомоторные нарушения. Соответственно, и клиническая картина невроза выражается соматическими, эмоциональными и психомоторными расстройствами, нарушениями саморегуляции и психической астенией. Поэтому невроз нив коем случае не притворство, не симуляция, не уловка, к которым могут прибегать дети с теми или иными
328 отклонениями в характере, а серьезное заболевание, от которого нельзя избавиться простым усилием воли, взяв себя в руки. Это заболевание требует целого комплекса медико- психолого-педагогических мероприятий и создания именно ранней помощи для данной категории детей.
В отечественной психологии и психиатрии В.В.Ковалевым была предложена рабочая классификация неврозов у детей и подростков, которая объединяет все основные клинические формы этих заболеваний в детском и подростковом возрасте. Им выделены две подгруппы неврозов общие неврозы (психоневрозы), характеризующиеся преобладанием общеневротических психических и вегетативных расстройств, и системные неврозы. В первую подгруппу, исходя из ведущего психопатологического синдрома, включены неврозы страха, истерический невроз, невроз навязчивых состояний, депрессивный невроз, неврастения и ипохондрический невроз. Подгруппа системных неврозов объединяет невротические тики, невротическое заикание, невротический расстройства сна, невротическое отсутствие аппетита, невротический энурез и энкопрез, а также патологические привычные действия детского возраста (сосание пальцев, кусание ногтей, яктацию, мастурбацию, трихотилломанию).
Г.В. Козловская и СВ. Лебедев отмечают, что проявления неврозов у детей и младших подростков отличаются большим своеобразием. Такое разнообразие клинических проявлений связано с незавершенностью, рудиментарностью симптоматики, преобладанием соматовегетативных и двигательных расстройств, слабостью или отсутствием личностного осознания имеющихся нарушений. Эти особенности объясняют преимущественно моносимптомный характер невротических расстройств и статистически достоверное преобладание системных невротических нарушений у детей [7]. При неврозе страха ребенок испытывает большое количество страхов, отличается повышенной тревожностью и неуверенностью в себе, у него выражен конфликт самоопределения. При истерическом неврозе на первый план выступают следующие симптомы расстройства настроения, капризность, эгоизм выражен конфликт между субъективно завышенными желаниями и возможностями их реального удовлетворения. При неврозе навязчивых состояний у ребенка наблюдаются навязчивые страхи, мысли и действия на фоне повышенной мнительности выражен моральный конфликт – конфликт между несовместимыми чувствами и желаниями. При неврастении у ребенка наблюдается повышенная психическая утомляемость, отвлекаемость и трудность концентрации внимания, сочетающаяся с быстрым истощением эмоций, общей вялостью и невыносливостью; выражен конфликт между возможностями и потребностями. Общими симптомами для всех клинических форм неврозов у детей являются состояние беспокойства и расстройства вегетативной регуляции. Поданным АИ. Захарова, кроме неврозов, у детей также могут наблюдаться невротические реакции – кратковременные преходящие невротические расстройства. При хроническом эмоциональном стрессе у детей невротические реакции могут переходить в форму невротического состояния и невроза. Захаров рассматривает преморбидные особенности личности детей, больных неврозом. Он отмечает, что предпосылками неврозов у детей являются соматическая отягощенность и понижение биотонуса организма. Невротические реакции могут возникать у них на фоне задержки психического развития и резидуальной церебральной органической недостаточности [2]. Он выделяет следующие преморбидные особенности личности детей, приводящие к формированию невроза раннее развитие чувства я, проявляющееся подчеркнутым чувством собственного достоинства внутренний способ переработки и выражения эмоций, сосредоточенность на своих ощущениях при сдерживании внешнего выражения чувства сензитивность; наивность неравномерность психического развития. Интровертированный
329 тип реагирования и такие особенности личности, как впечатлительность, повышенная возбудимость и пугливость также могут быть важными предпосылками к формированию детских неврозов [7]. Общими же для всех клинических форм неврозов является состояние беспокойства и расстройства вегетативной регуляции. Психомоторные нарушения, представленные излишней подвижностью, тиками, заиканием, энурезом, также могут быть при любом неврозе [4]. Рассмотрев особенности течения детских неврозов, тяжесть их проявления в раннем возрасте, клинические формы и предпосылки формирования можно сделать вывод о том, что действительно необходимо создание системы ранней психолого-педагогической помощи детям с невротическими расстройствами. И для детей раннего возраста было бы эффективнее, если бы система ранней помощи основывалась на игровой психотерапии. Именно она может стать тем единым комплексом лечебных, психологических и педагогических мероприятий, с помощью которого удастся добиться ослабления или прекращения невротических проявлений у детей раннего возраста. Использование игры для лечения неврозов было описано впервые в зарубежной литературе и отражало господствующие в е годы XIX века психоаналитические концепции. Наибольшее распространение понятие игровая терапия получило в работах М.
Кляйн, которая действия ребенка в игре считала более значимыми, чем речь и разрабатывала свою теорию, наблюдая детей дошкольного возраста. По мнению Захарова, игра является наиболее экологически чистым, если можно так выразиться, видом психотерапии, и чем больше внимания к ней будет проявлено со стороны специалистов и родителей, тем меньшим будет количество неврозов, следовательно, сократится длительность их хронического течения [3]. Поэтому, на сегодняшний день крайне актуальна проблема создания новых форм диагностики, помощи и лечения невротических расстройств, которые должны соответствовать социальной новизне и быстро меняющемуся миру. Если не оказать помощи в раннем возрасте, то невротические проблемы будут встречаться в течение всей жизни и у половины детей перейдут в следующее поколение. И таким образом неврозу детей будет иметь характер психогенного заболевания личности, формирующегося на протяжении жизни трех поколении детей, родителей и прародителей. Литература
1. АхметзяноваА. И. Основыпсихопатологии. - Saarbrücken, Germany: Palmarium
Academic Publishing, 2012.- 160 с. (учебное пособие.
2. Захаров АИ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка Кн. для воспитателя детсада М Просвещение, 1986. — 128 с.
3. Захаров АИ. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М Апрель Пресс,
ЭКСМО-Пресс, 2000. - с.
4. Организация и содержание коррекционной работы с Лекотеке // Авторы - сост.
Ахметзянова АИ, Твардовская А.А. – Москва Школьная пресса, 2013. – 208 с.
5. Организация ранней помощи детям с неврологической патологией в условиях коррекционного центра сайт. URL: http://www.km.ru/referats/A28EC365403E4AA79B067BAAB7CA228F (дата обращения
5.10.2014).
6. Ранние формы невротических расстройств (клинико-динамические, социально- психологические характеристики и цветовые модели) сайт. URL: http://www.dissercat.com/content/rannie-formy-nevroticheskikh-rasstroistv-kliniko- dinamicheskie-sotsialno-psikhologicheskie-k#ixzz3Fkc2kWrY (дата обращения 1.10.2014).
330 7. Неврозы и невротические реакции у детей-сирот сайт. URL: http://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2013/12/21/nevrozy-i-nevroticheskie-reaktsii-u-detey- sirot (дата обращения 1.10.2014). Актуальные проблемы ранней коррекционно - развивающей помощи детям третьего года жизни с тяжелыми нарушениями речи
The actual problems of early correction - developmental assistance
to children of the third year of life with severe speech disorders
Качкина АР, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.пхс.н., доцент Россия, г. Казань Политика государства в области образования в последние годы одним из приоритетных направлений определяет раннюю помощь детям с отклонениями в развитии
(H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Т.В. Волосовец, Н.Д. Шматко, З.М.
Дунаева, ЛИ. Ростягайлова и др. Подобному выбору есть ряд объяснений. Тревожная демографическая обстановка в стране, а также успехи неонатальной медицины и высокие медицинские технологии, позволяющие выхаживать новорожденных группы риска по выживанию, привели к росту числа детей с разнообразными отклонениями в развитии. Очевидно, что проблема ранней комплексной реабилитации и раннего сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья является в настоящее время чрезвычайно актуальной в области здравоохранения и образования. Обучение и воспитание таких детей — сравнительно малоизученная и труднейшая проблема специальной педагогики. Вместе стем практическая потребность в изучении и определении образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями, а также в разработке системы их социализации исключительно велика [1]. Учеными показано, что возраст от рождения дох лет является периодом стремительного и интенсивного первоначального формирования качеств и свойств личности. Этот возраст играет особую роль в развитии ребенка, создает благоприятные условия для возникновения психофизических новообразований, и именно впервые годы жизни ребенка существуют уникальные возможности для коррекции нарушений развития, поэтому то, что будет упущено в сенситивный период, наверстать в дальнейшем будет трудно или совсем невозможно. В связи с этим целесообразно заняться развитием ребенка с первых лет жизни
[4]. Успешно применяя опыт зарубежных коллег (Б.Ж. Монделаерс, V.Soriano, Р.
Oberhuemen, Ми др, в нашей стране расширяется сеть учреждений и организаций, целью которых является своевременное выявление, ранняя- диагностика и медико- психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска по развитию у них тяжелых нарушений. В настоящее время отечественными специалистами накоплен определенный опыт оказания ранней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии
(Е.А. Стребелева, ГА. Мишина и др, недостатки сенсорного развития (Ю.А. Разенкова,
Н.Д.
Шматко,
Л.А.Головчиц,
Т.В.Пелымская и др, двигательные нарушения
(Е.Ф.Архипова, О.Г. Приходько и др, нарушения раннего эмоционального развития ЕР. Баенская, H.H. Либлинг и др, атак же отклонения речевого развития (Г.В. Чиркина,
O.E. Громова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.В. Серебрякова, Ю.А.Разенкова и др.
331
В тоже время, несмотря на имеющиеся исследования, затрагивающие проблему нарушений развития, в настоящее время не разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять симптомо-комплекс и структуру речевого дизонтогенеза детей раннего возраста. Следствием этого является недостаточная разработанность практических рекомендаций к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории [3]. С учетом вышесказанного, в логопедии одной из актуальных проблем является раннее выявление, диагностика и коррекционно-педагогическое воздействие на процесс нарушенного речевого развития ребенка. Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. В данной работе нами были рассмотрены две классификации речевых нарушений
В основе клинико-педагогической классификации (М.Е. Хватцев, ФА. Рау, О.В.
Правдина, С.С Ляпидевский, Б.В. Гриншпун) лежит изучение причини патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония, нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, ринолалия (гнусавость, алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга, афазия (распад речи, нарушения чтения и письма
(дислексия и дисграфия). Для комплектования специальных дошкольных групп для детей с нарушением речи применяется психолого-педагогическая классификация (РЕ. Левина). Согласно ей дефекты речи бывают фонетико-фонематические, фонетические и общее недоразвитие речи. У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь, особенно на уровне произвольности и осознанности [7]. Нарушения речи у групп детей с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи - ОНР невыясненного патогенеза заикание [5]. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев руки артикуляционных движений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении занятий. Их двигательная
332 расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания [5]. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. В настоящее время нами активно ведется разработка проекта по оказанию ранней помощи детям с тяжелыми нарушениями речи, в котором большая доля внимания будет уделена раннему выявлению, преодолению и коррекции отклонений как в сенсомоторном, таки речевом развитии детей, что подразумевает раннее начало систематической коррекционно - логопедической работы. При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом ив речи, в частности, на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближаются по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Таким образом, на основании рассмотренной проблемы следует заметить, что глубокие социальные, экономические и демографические изменения, происходящие в современном обществе, требуют подлинной перестройки системы государственного образования, так как описанные в литературе методики позволяют осуществлять диагностику нарушений речевого развития, начиная, в основном, с младшего дошкольного возраста. Это позволило нам прийти к выводу, что нашему обществу крайне необходимо применение системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно - развивающей помощи детям раннего возраста с ТНР, что в свою очередь обеспечит создание специальных условий для преодоления имеющихся нарушений и социализации детей данной категории на ранних возрастных этапах. Литература
1. Ахметзянова АИ, Твардовская А.А. Организация и содержание коррекционной работы с Лекотеке.-Москва: Школьная пресса, 2013.-208 с.
2. Ахметзянова АИ. Основы психопатологии, Germany:
PalmariumAcademicPublishing, 2012.- 160 с.
3. Герасименко Ю.В., Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни. - Санкт- Петербург, 2008. - Режим доступа http://www.dissercat.com/content/korrektsiya-narushenii-rechevogo-razvitiya-detei-tretego-goda- zhizni., свободный.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с. Леонтьев АН. Основы психолингвистики Учеб. для студентов вузов, обучающихся пос циальности Психология. М, 1997.
6. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика Учебное пособие
Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др Под ред. Е.А.Стребелевой. - М Издательский центр Академия, 2002.
7. Урюпина Е. А, Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжёлыми нарушениями речи. Консультация для педагогов // М Журнал Педагогический мир, 2010.
333
1 ... 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Лекотека – служба психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ
Lekoteka-service psikhologo-pedagogical escort of children of preschool age with OVZ. Седина Л.Б., Студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Болтакова НИ старший преподаватель Россия, г.Казань Создание условий для реализации равных прав и возможностей всех категорий граждан, доступность получения высококачественного образования и развитие творческого потенциала личности, независимо от физических, социальных, личностных и других характеристик определяет стратегическую цель государственной образовательной политики на современном этапе. Специальный образовательный стандарт - базовый инструмент реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ. В нем отмечено Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья (1 декабря 2010 г. п) должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Этот подход согласуется с Декларацией ООН оправах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование, поддерживает развитие различных форм образования и самообразования ст. 43 Конституции РФ. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, таки их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. Таким образом, государство ставит задачу перед образованием преодолеть последствия того или иного сенсорного или интеллектуального нарушения и избежать формирования особой позиции в среде здоровых детей путем нормализации жизни ребенка и включения родителей в процесс реабилитации. К сожалению, в настоящее время ощущается большая нехватка мест в детских садах для детей, имеющих отклонения в развитии. Поэтому, открытие детских садов с наличием лекотеки на сегодняшний день является актуальной.
Лекотека (от шведского leco- игрушка и греческого theke- хранилище) – это служба психологического сопровождения и специальной педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с нарушениями и особенностями психического и физического развития. В лекотеку принимаются дети от 2 месяцев до 7 лет, по заявлению родителей законных представителей. Для организации деятельности лекотеки в штатное расписание государственного образовательного учреждения входят следующие специалисты руководитель структурного подразделения - 1 ст, медсестра – 0,25 ст, педагог-психолог –
1,5 ст, учитель-дефектолог- 0,5 ст, учитель-логопед - 0,5 ст, специалист – 1 ст, социальный педагог – 0,5 ст, помощник воспитателя – 1 ст. Данные штатные единицы определяются из расчета на 12 детей для лекотеки, являющейся структурным подразделением государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования. На сегодняшний день, в городе Казань открыт первый детский сад с лекотекой. Детский сад № 12 «Казаночка» принял своих воспитанников в июле 2014 года. Детский сад составляет около 140 количества детей, в детском саду 6 групп. В лекотеке обучается 15 детей. Здесь находятся дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, многие из которых имеют системное недоразвитие речи, также нарушения зрительных функций и
334 интеллектуальной недостаточностью. В лекотеке проводятся регулярные индивидуальные и фронтальные коррекционные занятия с детьми в тесном сотрудничестве сих родителями. Сложность работы сданными детьми заключается в том, что практически все дети неговорящие. Проведение занятий сними затрудняется в силу того, что весь материал состоит из неречевых заданий и игр. Кроме того, входе занятий, дети проявляют агрессию и не соблюдают дисциплину. Эти сложности требуют тщательного и индивидуального подхода к каждому ребенку, а также длительной коррекционной работы. С детьми работают воспитатель лекотеки, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель и воспитатель по обучению татарскому языку, а также студенты Казанского (Приволжского) федерального университета Института психологии и образования, которые обучаются по направлению Специальное (дефектологическое) образование. Студенты – практиканты прошли обучение по программе дополнительного образования Психолого – педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в Лекотеке» и прослушали курс Инновационные технологии в
Лекотеках» (72 часа, позволяющий систематизировать знания студентов по организации комплексной помощи детям со множественными нарушениями развития и их родителям сформировать компетенции сопровождения детей - инвалидов в новых вариативных условиях специального образования Нужно отметить, что на базе Института психологии и образования по программе развития Казанского федерального университета на 2010 - 2019 годы было закуплено оборудование для Лекотеки и БОС логотерапевтический, на котором учатся работать студенты, обучающиеся по направлению Специальное (дефектологическое) образование.
[1] Метод биологической обратной связи (БОС) — это передача человеку дополнительной, непредусмотренной природой информации о состоянии его органов и систем в доступной и наглядной форме. Данная технология сочетает в себе лечебно- оздоровительное и коррекционное воздействие на ребёнка. [2] С 2013 года функционирует учебно - дефектологическая лаборатория, в рамках которой идет не только подготовка студентов к профессиональной деятельности, но и ведутся групповые занятия с детьми 3-4 лет.
Таким образом, необходимость открытия лекотеки отмечается несколькими причинами. Это увеличение детей с ОВЗ, большая нехватка мест в детских садах для детей с
ОВЗ, развитие у ребенка личностных качеств, которые позволяют ему адаптироваться в социуме, переходная ступень на более высокий уровень развития, подготовка детей к школе. Кроме того, дети, обучающиеся в лекотеке, становятся участниками развлечений, игр, что позволяет сократить эмоциональную дистанцию между ними и другими детьми. Дети, обучаясь в лекотеке, получают больше знаний об окружающем мире, о том, что в этом мире живут люди с ограниченными возможностями здоровья. Мы часто говорим о формировании толерантного поведения у детей. Лекотека является прекрасным средством формирования у детей терпимости, развития эмпатии, понимания того, что есть разные люди и некоторым из них необходимо больше внимания и заботы. Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
2. Болтакова НИ. Использование метода биологической обратной связи в структуре работы Лекотеки/Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно – практической конференции, Казань, 20-21 марта г. – Казань Изд-во Познание Института экономики, управления и права, 2014. – С.
342-345
335 3. Нигматуллина И.А., Болтакова НИ. Об интеграции образовательной, самообразовательной и исследовательской деятельности будущих учителей-логопедов // Образование и саморазвитие. Научный педагогический и психологический журнал – 2014.-
№3 (41) – С Развитие адаптационных навыков у детей с расстройствами
аутистического спектра в условиях службы ранней помощи
Thedevelopmentofadaptiveskillsinchildrenwithautismspectrumdisordersintermsofearlyinterv
entionservices
Федорова В.Д., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального Научный руководитель : Ахметзянова АИ к.псх.н, доцент
Россия, г.Казань Расстройства аутистического спектра (РАС) в течение последних десятилетий привлекают все большее внимание специалистов различного профиля. Несмотря на пристальное внимание исследователей к данной проблеме, она остается еще весьма далекой от разрешения. Поданным организации «Autism Speaks», в настоящий момент в мире диагностируется один случай аутизма на 88 детей раннего возраста. Всего лишь несколько лет назад частота диагностирования аутистических расстройств была значительно ниже и составляла примерно 1 случайна детей раннего возраста [4]. Считается, что тенденция к росту сохранится ив будущем. В связи с ростом количества детей, нуждающихся в особых образовательных технологиях, потребность в научно обоснованных эффективных подходах растет чрезвычайно быстро. На сегодняшний день в нашей стране отсутствуют специальные образовательные учреждения для детей с расстройствами аутистического спектра, при этом не созданы условия их эффективной интеграции нив общеобразовательные учреждения, нив специальные образовательные учреждения для детей с другими нарушениями развития [7]. Для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их потенциал. В настоящее время в практике оказания помощи детям с РАС существует тенденция к раннему выявлению нарушения и снижению возраста постановки диагноза. Ранняя диагностика РАС, а также раннее начало интенсивной, основанной на методах, доказавших свою эффективность, программ помощи позволяют избежать наиболее тяжелых последствий развития нарушений [3]. Ранняя помощь детям и семьям во всем мире стала одной из приоритетных направлений деятельности образования, здравоохранения, социальной защиты. За последние десятилетия в мировой практике довольно успешно накапливается опыт раннего вмешательства. В Российской Федерации создание такой системы в государственном масштабе находится на этапе становления. [6] Раннее вмешательство (ранняя помощь) – это система мероприятий, направленная на раннее выявление отклонений (риска возникновения отклонений или отставания в развитии, оказание консультативной, диагностической, методической, информационной помощи семье, имеющей ребенка с выявленными нарушениями (или риском возникновения нарушений, не посещающего дошкольное образовательное учреждение. Службы раннего вмешательства осуществляют подбор адекватных, научно доказанных методов вмешательства, коррекцию отклонений в развитии и предупреждение появления вторичных нарушений.
336 В связи с увеличивающейся распространенностью расстройств аутистического спектра, ранняя диагностика и вмешательство стали жизненно необходимы. Лица с аутизмом всех возрастов и всех уровней функционирования восприимчивы к обучению на протяжении всей жизни. Однако данные большого количества исследований свидетельствуют о том, что в работе с лицами с РАС ранние, интенсивные вмешательства, основанные на стратегиях прикладного анализа поведения (ABA), дают наилучшие результаты (Lovaas, 1987; Matson,
Benavidez, Compton, Paclawkyj&Baglio, 1996; Eikeseth, Smith, Jahr&Eldevik, 2002; Howard,
Sparkman, Cohen, Green&Stanislaw, 2005). [3]
ABA (Applied behavior analysis) – это научная дисциплина, которая изучает поведение и использует ряд базовых принципов для изменения поведения в лучшую, социально приемлемую сторону. Прикладной анализ поведения дает возможность систематически изучить поведение ребенка, объективно измерить и описать поведение, определить причину проблемного поведения и составить обоснованный план коррекции. [4] В рамках АВА накоплен значительный объем научно обоснованного практического материала, который представляет многочисленные доказательства своей эффективности. [5] Целью поведенческой терапии является формирование определенного социально приемлемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствует или имеются его нарушения. Кроме этого, АВА-терапия направлена на обучение новым навыкам, поддержание и сохранение сформированных навыков, перенос навыков из одной ситуации в другую, уменьшение или увеличение частоты проявлений того или иного поведения. Несмотря на многообразие аутистических расстройств их объединяют трудности адаптации и социализации, затруднено овладение социально-бытовыми навыками и навыками самообслуживания. Для того чтобы работа над данной сферой была наиболее продуктивной необходимо раннее начало психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим особую важность приобретает систематическая, комплексная и интенсивная работа по развитию адаптационных навыков. Адаптационные навыки представляют собой сочетание умений, необходимых для самостоятельной повседневной жизнедеятельности и эффективного функционирования. Они включают в себя навыки самообслуживания, коммуникативные навыки, социальную компетенцию, двигательное развитие, а также работу над уменьшением проявлений нежелательного поведения и формированием социально приемлемого поведения. Вмешательства, целью которых является формирование адаптационных навыков, основной акцент ставят на перенос (генерализацию) полученных знаний в реальные условия жизни. Обобщение усвоенных навыков соответствует главной цели программы, которая заключается в адаптации и социализации ребенка в окружающих его условиях. Адаптационные навыки имеют огромное значение, поскольку дети с аутизмом часто способны делать что-либо крайне структурированным образом, но испытывают большие трудности при обобщении навыков на обстоятельства реального мира. [2] Исходя из важности генерализации адаптационных навыков, необходимо отметить, что работа над развитием этих навыков наиболее эффективна, если она проводится в естественных, привычных для любого ребенка обстоятельствах (дома, на улице, в общественных местах и т.д.). Обучение в естественной среде, или случайное обучение, основывается на использовании естественной для ребенка окружающей среды и повседневной, привычной для него деятельности в целях обучения новым социальным навыкам. Этот метод фокусируется на текущих интересах ребенка, позволяет ему частично управлять ситуацией и содействует практике новоприобретенных навыков. Так как данный метод обучения позволяет ребенку моделировать ситуацию, случайное обучение в натуральной среде создает возможности для более активного взаимодействия и вовлеченности ребенка, обобщения навыков. Процесс обобщения необходимо инициировать при любой возможности, поскольку это способствует усвоению навыков, необходимых для дальнейшей взрослой самостоятельной жизни. [1,8]
337 Литература
1. Ахметзянова АИ. Формирование жизненной компетенции у детей с сочетанными нарушениями в условиях Лекотеки// Теория и практика общественного развития Научный журнал ISSN 1815-4964 (print) ISSN 2072-7623 (online). ООО Издательский дом «Хорс».-
2013.- № 4.
2. Волкмар, ФР, Вайзнер, Л.А. Аутизм Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1 / Фред Р. Волкмар, Лиза А. Вайзнер; перс англ. Б. Зуева, А.
Чечиной, И. Дергачевой и др. – Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2014. – 224 с.
3. Материалы к Международной научно-практической конференции Аутизм. Выбор маршрута Тезисы и аннотации докладов. Москва. 2 – 4 июня 2014 г.
4. Мелешкевич О, Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения
(АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. – Самара Издательский Дом «Бахрах-М», 2014. – 208 с.
5. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме С. С.
Морозова // – Мс. Служба ранней помощи справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи. Москва, МГППУ Отв. ред. ММ. Цапенко – М МГППУ, 2011. – 220 с.
7. Специальный федеральный государственный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения) Электронный ресурс / авт ОС. Никольская Электрон.дан. М Альманах Института коррекционной педагогики, 2010. Режим доступа- federalnyj-gosudarstvennyj-standart-nachalnogo
8. Как добиться обобщения при обучении ребенка новым навыкам Режим доступа http://autism-aba.blogspot.com/2013/12/teach-for-generalization.html#ixzz3BVWy21GS Специфика организации ранней помощи детям, страдающим детским церебральным параличом в Республике Татарстан
The specific organization of early help for children suffering from cerebral palsy in the
Republic of Tatarstan
Чураева УЛ, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Ахметзянова АИ к.псх.н, доцент Россия, г.Казань Перемены, происходящие в Российском обществе, в образовательной политике государства, гуманизация обучения и воспитания, направленные на гармоничное развитие личности, ее социализацию и индивидуализацию, определяют изменения в специальном образовании, одной из целей которого является создание условий для раннего выявления, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей младенческого и раннего возраста. Исследователями доказано, что адекватно организованная ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев и лет жизни позволяют не только корригировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление вторичных нарушений, снизить степень социальной дезадаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. Этой проблемой также успешно занимаются в различных регионах России и СНГ [2]. Программы раннего вмешательства появились в США и странах Западной Европы в
50–60 годах ХХ века. Причина появления и развития подобных программ в понимании того,
338 насколько важны ранние годы жизни ребенка для его дальнейшей жизни. Именно впервые годы жизни формируется личность ребенка, его представление об окружающем мире, закладываются особенности его отношения к людям. Известно также, насколько важными являются первые годы жизни для формирования мозга и развития сенсорных систем человека. Программы раннего вмешательства и сегодня интенсивно развиваются во многих странах. В США действуют целые службы раннего вмешательства. В Германии, Латвии, Литве, Эстонии эта услуга предоставляется в клиниках. Центры помощи открыты в Великобритании, Швеции, Норвегии [1]. Ранняя комплексная помощь открывает для значительной части детей возможности своевременной социализации, включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) уже в дошкольном возрасте, включает мероприятия, направленные на выявление психических и/или физических нарушений развития, восстановление или компенсацию нарушенных структур и функций организма, ограничений активности, а также сопровождение развития, обучение детей, консультирование и обучение родителей способам ухода и оказания специальной помощи детям [5].
Оним из наиболее тяжелых заболеваний центральной нервной системы и заболеваний вообще, является детский церебральный паралич (ДЦП), проявляющийся в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Успехи медицины в области акушерства, неонатологии, детской неврологии привели к значительному снижению смертности новорожденных и, одновременно, к повышению частоты неврологических нарушений у детей, среди которых ДЦП занимает первое место. Распространенность ДЦП среди детской популяции весьма значительна и составляет дона детей при этом устойчивый рост количества таких детей сопровождается утяжелением нарушений развития. Тяжесть этих нарушений определяет прогноз в отношении социальной адаптации детей с церебральным параличом. Актуальность развития системы специального образования детей с ДЦП обусловлена не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы [7]. На основе одной медицинской реабилитации ребенок приспосабливается к условиям жизни на биологическом уровне. В отношении детей, больных ДЦП, должна проводиться комплексная система ранней реабилитации, отработанная в мировой практике и получившая признание. Если будет проведена ранняя диагностика (не позднее 4-6 месячного возраста ребенка) и раннее начало систематического медико-педагогического воздействия, практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты в
60-70% случаев к 2-3 летнему возрасту. В случае отсутствия своевременной коррекционной работы возникновение тяжелых двигательных, психических и речевых нарушений более вероятно. (Л.О. Бадалян; ЕМ. Мастюкова; КА. Семенова)[3]. Это все возможно реализовать только благодаря службам ранней помощи. В последние годы в России расширилась сеть учреждений, в которых оказывается ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с двигательной патологией и их родителям психолого-педагогические реабилитационные центры, службы ранней помощи, лекотеки, консультативно-диагностические пункты, группы кратковременного пребывания, поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, С. -Петербурге и крупных городах [4]. В нашей стране пока сделаны первые шаги по организации государственной системы ранней комплексной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Такую помощь уже получают, например, дети с нарушенным слухом. Организация системы ранней комплексной помощи для детей с нарушениями слуха является своеобразным примером
339 эффективного раннего вмешательства в развитие детей с прочими отклонениями в развитии, как сенсорными, таки психическими и опорно-двигательными [9]. Что касается нашей республики. Одним из стратегических направлений социально- экономического развития Республики Татарстан до 2020 года является снижение негативных тенденций в жизнедеятельности граждан, попавших в трудную жизненную ситуацию, в том числе семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями. В Республике
Татарстан дети-инвалиды составляют 1,9% детского населения, не менее 10% детей в республике нуждаются в комплексной социально-медицинской реабилитации и требуют формирования мероприятий по профилактике инвалидизирующих состояний [8]. С 2009 года при финансовой поддержке Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации в республике были реализованы Программа активного включения детей-инвалидов и их семей в социальную жизнь по месту жительства в целях улучшения качества и профилактики инвалидного стиля жизни в учреждениях социального обслуживания и Раннее вмешательство по сопровождению детей раннего возраста с нарушениями развития и ограниченными возможностями в Республике Татарстан» в учреждениях здравоохранения. В рамках реализации программ были созданы Служба раннего вмешательства и Служба домашнего визитирования. Анализ итогов работы по реализации этих проектов продемонстрировал, что поставленные задачи эффективного решаются с помощью новых подходов и методов работы [9]. В целях дальнейшей систематизации в Республике Татарстан Кабинетом Министров принята долгосрочная целевая программа Комплексная программа формирования системы межведомственного патронажного сопровождения по месту жительства семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии и здоровье на 2012-2014 годы, получившая финансовую поддержку Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Деятельность в данном направлении предполагает стратегию содружества, взаимодополняемости, интеграции в решении проблем семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии и здоровье. В рамках реализации Программы запланированы мероприятия, в результате которых должны получить развитие новые, эффективные услуги по реабилитации детей с нарушениями в развитии и здоровья, должно повыситься качество услуг для детей-инвалидов и детей группы риска [1]. В рамках Программы Служба раннего вмешательства в учреждениях МЗ РТ организует патронаж дородовый, после рождения ребенка (в возрасте года) проводит комплексную диагностику, реабилитацию и сопровождение детей на базе комплекса родильный дом, поликлиника, реабилитационный центр в соответствии с технологией раннего вмешательства. Работает команда специалистов в Кабинетах раннего вмешательства учреждений МЗ РТ – курсовая реабилитация. Наследующем этапе (2-3 года 11 мес) ведется совместное сопровождение ребенка и членов его семьи специалистами Служб раннего вмешательства (курсовое) и домашнего визитирования (домашние визиты специалистов учреждений МТЗиСЗ РТ с использованием адаптированной шведской технологии CBR (community based rehabilitation– обучение в обществе для людей с умственными и физическими нарушениями. И работает мобильная служба. При наличии функциональных нарушений по достижению 4 лет, Служба раннего вмешательства оказывает консультационные услуги, Служба домашнего визитирования
(СДВ) учреждений МТЗиСЗ РТ продолжает сопровождение (социальный патронаж) семьи. К патронажу семей, воспитывающих детей с ОВЗ привлекаются добровольные помощники, для выполнения функций персональных помощников родителей. Координаторы СДВ ведут постоянный мониторинг функционального состояния детей, состоящих на патронаже. Патронаж Службы домашнего визитирования заключается в реализация Индивидуальной программы помощи и реабилитации (ИППР) через обучающие визиты в семью, с целью обучения родителей навыкам абилитационной и реабилитационной работы в домашних условиях (навыкам домашнего тренера, использованию в реабилитации обучающих пакетов проведения развивающих занятий с парой «мама-ребенок», повышения функциональных способностей ребенка во всех областях развития оказания помощи
340 родителям в предупреждении развития вторичных нарушений у ребенка (опрелости, пролежни, деформации и контрактуры, инфекции, кардиореспираторные нарушения, эмоциональная усталость) в домашних условиях содействия в адаптации домашней среды к потребностям ребенка, оказания помощи родителям в использовании дома промышленных приспособления и технические средств реабилитации, а также в изготовлении вспомогательных приспособлений из подручных материалов для более эффективного развития ребенка и нормализации его жизни [8]. При достижении необходимого уровня функциональных возможностей семье предлагают посещение Лекотеки на базе Учреждения социального обслуживания муниципального района. Основной задачей на данном этапе является выход ребенка с ОВЗ из домашней ситуации, перенос функциональных навыков, полученных в домашних условиях, в новую среду, развитие ребенка в игровых сеансах Лекотеки [9]. На этом этапе родителям, предлагается посещение Отделения дневного пребывания
(ОДП). ОДП организованы в центрах социального обслуживания населения. Специалисты
ОДП формируют группы (5-7 чел, каждая группа работает по отдельному плану и графику, в соответствии с потребностями детей. Параллельно с ОДП работает Родительский клуб. Тов то время, когда ребенок находится на занятиях в ОДП, родитель может работать, заниматься личными делами, посещать занятия Родительского клуба, посещать консультативно-обучающий кабинет. В ожидаемых результатах реализации Программы особенно ценным является факт формирования системы межведомственного взаимодействия помощи детям с нарушениями в развитии и здоровье и членам их семей. Сегодня Республика Татарстан имеет положительные результаты по итогам программ
2009- 2011гг Раннее вмешательство по сопровождению детей раннего возраста с нарушениями развития и ограниченными возможностями в Республике Татарстан» и Программа активного включения детей-инвалидов и их семей в социальную жизнь по месту жительства в целях улучшения качества и профилактики инвалидного стиля жизни, Комплексной программы формирования системы межведомственного патронажного сопровождения по месту жительства семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии и здоровье на 2012-2014 годы. Сегодня есть результаты, показывающие эффективность реализуемых технологий [1]. Литература
1. Ахметзянова АИ, Твардовская А.А.Организация и содержание коррекционной работы с Лекотеке.-Москва: Школьная пресса, 2013.-208 с.
2. Кожевникова Е.В. Междисциплинарная оценка в раннем вмешательстве /Е.В.
Кожевникова Провокационные записки — СПб.: ИРаВ, 2000 С. 46-65.
3. Мастюкова ЕМ. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии ЕМ. Мастюкова//Дефектология-
1996-№ 5 — С.
4. Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями /О.Г. Приходько Дефектология — 2003 — № 4. — С. 36-39.
5. Сухова А. А. Комплексный анализ инвалидности вследствие детского церебрального паралича у детей и особенности их реабилитации в Республике Татарстан: Автореферат диссертации–М-2011.
6. Реут МН. Развитие службы ранней помощи проблемным детям // Дефектология, -
2005, - №1, - С 7. Akhmetzyanova A.I.Correction of Sensorimotor Functions of Pre-Lingual Children with Cerebral Palsy in the Context of Lekoteka // World Applied Sciences Journal 29 (6): 743-746,
2014 8. Интернет-ресурс: http://www.fond-detyam.ru/biblioteka/materialy-i-seminary/10895/
9. Интернет-ресурс: http://www.mgpu.ru/materials/file/sbornik.pdf 14
341 Раздел 7. Взаимодействие специалистов и семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями Взаимосвязь работы логопеда с родителями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья
1 ... 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Speech therapistworkingrelationshipwith the parentsof children withspeech disorders
Бородина Л.А.,
Учитель-логопед МАДОУ Детский сад №322»
Бородина Т.Г.
Учитель-логопед МАДОУ«Детский сад №262» Россия, г.Казань Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок хорошо и правильно разговаривал. Ведь главная функция речи – коммуникативная. От развития этой функции зависит общение ребенка с окружающими. С каждым годом увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья, у которых отмечаются те или иные нарушения речи. Важнейшим условием формирования речи является наличие богатой речевой среды, в которой протекает жизнь ребенка. Именно в окружении взрослых, стимулирующих развитие ребенка, возникает речевое общение и потребность использовать речь как средство этого общения со сверстниками и взрослыми. Развитие речи протекает у всех детей по-разному. В тоже время любое, даже небольшое отставание ребенка в речевом развитии относит его к группе риска. Речью ребёнок овладевает постепенно, путём подражания взрослым, сразу правильно произносить большинство звуков он не умеет. Это, так называемый, физиологический период возрастного косноязычия. В раннем детстве ребёнок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечётко, искажённо. Поэтому дети смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь. Очень часто детине замечают своего неправильного произношения. Чем раньше родители обращают внимание на звукопроизношение у ребёнка, тем быстрее оно формируется и нормализуется. Ошибочно надеяться на самопроизвольно исчезновение недостатков произношения, они могут прочно закрепиться и превратиться в стойкое нарушение. Каждый ребенок развивается индивидуально, но существует возрастная норма для развития речи. В первый год жизни у ребенка происходит накопление большого пассивного словарного запаса. Ребенок использует 3-4 лепетных слова, подражает звукам речи взрослых, у него появляются слова из двух одинаковых слогов мама, дядя. На втором году жизни ребенок понимает практически всю обращенную к нему речь. В активной речи использует около 50 слов, начинает строить предложения из 2-3 слов. В три года у ребенка словарный запас составляет 500 слови выше, общается предложениями, состоящими из хи более слов. Часто задает вопросы сам. В четыре года владеет словарем примерно 1500 слов, начинает употреблять сложные предложения, задает много вопросов, используя слова Кто и Почему. В пять лет ребенок произносит правильно практически все звуки, строит предложения из 4-5 слов, умеет пересказывать, считает до 10.
В шесть лет ребенок произносит правильно все звуки, правильно строит предложения, без грамматических ошибок, умеет рассказывать и пересказывать. Существует огромное количество причин нарушения речи детей, которые зависят от многих факторов, вот некоторые из них
342 1) от строения и подвижности артикуляционного аппарата (нарушение строения, неразвитость, вялость мышц языка, мягкого неба, и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причинами плохого произношения)
2) от состояния речевого дыхания (недостаточно развитая воздушная струя затрудняет произнесение различных взрывных звуков
3) от развития слуха(снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов)
4) от развития фонематического слуха, те. умения отличать одни речевые фонемы от других. Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном возрасте закономерно и оправданно особенностями формирования детской речи. Но если у ребенка отсутствует речь, если он неправильно произносит звуки или недостаточно отчетливо произносит слова, пропускает слоги и звуки, если у него маленький словарный запаси ошибки в грамматическом оформлении речи, если он не умеет составлять предложения и рассказы к летнему возрасту, то взрослые обязательно должны обратить на это внимание и проконсультироваться у логопеда. Значимость форм работы с родителями трудно переоценить. Необходимость их использования важна не только для педагогов, но, прежде всего, для родителей, чьи дети посещают дошкольное учреждение. Беда многих современных родителей – это слабые педагогические знания, отстранённость, причины которых скрыты, прежде всего, в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний и нежелании родителей разобраться в сложном мире ребёнка. Поэтому успех в воспитании и обучении детей в дошкольном учреждении во многом зависит оттого, как организовано педагогическое просвещение родителей. Особенно это важно в логопедической группе, так как родители помимо знаний педагогических, должны уметь использовать специальные знания, которые они могут применить дома при занятиях с детьми. Работа с детьми, имеющими недоразвитие речи, включает в себя, коррекционно-воспитательное воздействие со стороны специального дошкольного учреждения и родителей. Работа с родителями включает
- еженедельные индивидуальные консультации
- открытые фронтальные занятия с детьми
- ведение тетради для работы в домашних условиях по заданию логопеда На консультациях логопед показывает правила выполнения артикуляционной гимнастики, пальчиковой гимнастики, знакомит с играми на развитие фонематического восприятия. В домашних тетрадях записываются задания на повторение материала, усвоенного на занятиях, а также задания на закрепление звуков, их дифференциацию. Открытые занятия проводятся для демонстрации работы логопеда с детьми с нарушениями речи. Только правильно построенная работа логопеда с родителями и выполнение требований логопеда родителями позволит исправить нарушение речи дошкольников. Литература
1. Вавилкина ГМ. Взаимосвязь в работе логопеда и родителей / ГМ. Вавилкина // Логопед – М ТЦ Сфера, 2006.- С 2. Мастюкова ЕМ, Московина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – с.
3. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, НА. Чевелева, Г. В.
Чиркина. – М Просвещение, 1989.—223 с.
4. Шнейдер Л.Б. Семейная психология / Л.Б. Шнейдер. – М Академический Проект Екатеринбург Деловая книга, 2007. – с.
343 Исследование преобладающего типа родительского отношения в семье к ребенку с задержкой психического развития
Study the prevailing type of parental relationships in the family of a child with mental
retardation.
Кадырова Э.А., студентка кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к.псх.н.,старший преподаватель Россия, г.Казань В настоящее время особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство. Это осуществимо лишь при условии знания специфики внутрисемейных отношений, складывающихся в этих семьях. Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективного анализа, как возможностей ребёнка, таки собственных воспитательных позиций. Важной проблемы из них принято считать неблагоприятные условия семейного воспитания, которые способны оказывать негативное воздействие на формирование личности ребенка, особенно если оно оказывает влияние на протяжении длительного периода жизни, начиная с момента рождения. Вопросам разработки типологии родительских отношений посвящено множество исследований. Отечественные авторы часто рассматривают типы родительского отношения в связи с нарушением в развитии личности ребенка (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров,
Э.Г.Эйдимиллер).
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувст по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, для выявления данных параметров были использованы опросник А.Я Варга, В.В Столин, и тест Психологический тип родителя (В. В. Ткачёва) В исследовании изучались особенности взаимоотношений в семьях, где воспитываются дети с ЗПР дошкольного возраста. Была предпринята попытка выявить соотношение между проблемами семейного воспитания и некоторыми аспектами формирования личности ребенка. Исследования проводилось в МДОУ "Солнышко №63 комбинированного вида"
Вахитовского района г. Казани. В исследовании участвовало 20 матерей, из них человек – матерей воспитывающие детей с задержкой психического развития (ЗПР) и 10 человек – воспитывающие нормально развивающихся детей (НДР). Незначительный объем выборки позволяет говорить лишь о некоторых тенденциях, и, тем не менее, анализ результатов исследования особенностей родительского отношения к детям с ЗПР и НДР, по отдельным показателям, образующим обобщенные факторы, позволил выявить ряд особенностей. Так, было установлено, что однозначно преобладающего типа родительского отношения в его чистом виде»практически не встречается нив одной из групп. Уровень отвержения своего ребенка
344
-В контрольной группе 1 показатели варьировались от 6 (0,63 %) до 12 (77,21 %). Средний показатель характеризуется высокими баллами и составил 38,92%. В экспериментальной группе 2 показатели варьировались от 7 (3,79 %) до 12 (77,21
%). Средний показатель характеризуется высокими баллами и составил 40,05%. значимо выше в группе матерей воспитывающих детей с ЗПР. Отсюда следует дети с ЗПР чаще воспринимаются своими матерями как плохое неприспособленное, неудачливые, неспособные добиться успеха в жизни из – за низких способностей, небольшого ума дурных наклонностей. По большой части матери детей с ЗПР, чаще испытывают по отношению к детям злость, досаду, раздражение, обиду, недоверие. У родителей детей с ЗПР наблюдается ярко выраженное эмоциональное отвержение ребенка. Материи отцы отмечали, что поведение их ребенка отклоняется от нормы, его трудно чему-либо научить. Некоторые из них отмечали, что, общаясь с ребенком, они бывают раздражены, нетерпимы ион им неприятен. Родители воспринимали его неприспособленным, считали, что их ребенок ничего не добьется в жизни. В целом, психологическую ситуацию в этих семьях можно расценивать как отвержение. В связи с интеллектуальным дефектом своего ребенка многие из них испытывают комплекс разрушенных надежд. По шкале кооперация или образ социальной желательности были зафиксированы самые низкие значения. В контрольной группе 1 показатели варьировались от 4 (9,77 %) до 7 (31,19 %), что в среднем составило 20,48 %. В экспериментальной группе 2 показатели варьировались от 3 (7,88 %) до 7 (31,19
%), что в среднем составило 19,53 %. В группе матерей детей с ЗПР – испытывают чувства неловкости, за своего ребенка они низко оценивают его интеллектуальные и творческие способности, подавляют инициативу и самостоятельность не доверяют ребенку. Шкала симбиоз. В контрольной группе показатели варьировались от 3 (57,96 %) дои в среднем составили 75,44%. В экспериментальной группе показатели варьировались от 3 (57,96 %) дои в среднем составили 77,30%. По шкале симбиоз не наблюдалась межличностная дистанция. Родители старались исполнить какие-либо просьбы ребенка, при этом ощущали себя с ним единым целым. Материи отцы жалели своих детей, старались оградить от трудностей, реальных жизненных проблем и переживали по поводу их будущего. Ситуацию по этой шкале можно характеризовать как благоприятную. В родительском отношении к детям 2 групп, отчетливо просматривается вторитаризм. В контрольной группе показатели варьировались от 4 (69,30 %) до 6 (95,76 %). Средний результат составил 82,53%. В экспериментальной группе показатели варьировались от 3 (53,87 %) до 6 (95,76 %). Средний результат составил 74,82%. Можно говорить, что матери испытуемых с ЗПР и НРД требуют от детей безоговорочного послушания и дисциплины, утверждали, что в процессе воспитания должен осуществляться жесткий контроль, старались навязать им свою волю, но некоторые из них сочувствовали ребенку и отвергали применение жестких методов. Кроме того, получены низкие тестовые баллы по шкале «инфантилизация» В контрольной группе 1 показатели варьировались от 1 (45,57 %) до 2 (70,25 %). Средний показатель характеризуется низкими баллами и составил 57,91%. В экспериментальной группе 2 показатели варьировались также как ив контрольной от 1 (45,57 %) до 2 (70,25 %). Средний показатель характеризуется низкими баллами и составил 57,91%.
345 Низкие баллы по этой шкале, свидетельствуют о том, что родители всегда стараются помочь своему ребёнку, а его неудачи взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем. Чтобы понять к какому психологическому портрету относятся родители детей, имеющих задержку психического развития, мы провели исследование по анкете Психологический тип родителя В. В. Ткачёвой. В данной анкете автор предложила три психологических портрета родителя авторитарный, невротичный и психосоматический тип. При получении результатов мы провели первичную обработку данных по шкалам методики. Полученные данные свидетельствуют о том, что доминирующим психологическим типом, как в контрольной, таки в экспериментальной группах, является авторитарный 6 семей (55 %) в контрольной группе из 10 относятся к данному типу, 3 семьи
(35%) имеют психосоматический тип родителя и всего лишь 1 семья (10%) относятся к невротичному. В экспериментальной группе – 5 семей (50 %) – авторитарный тип, 3 семьи
(35%) - психосоматический тип и 2 семьи (15%) относятся к невротичному. По интерпретации автора мы можем констатировать, что родители авторитарного типа узнав о дефекте ребёнка проявляют стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, таки для своего ребенка. Такие родители направляют свои усилия на поиски лучшего врача, лучшей больницы, лучшего метода лечения, лучшего педагога. Но при этом многим из авторитарных родителей свойствен неравномерный характер применения воспитательных мер довольно часты жесткие формы наказаний (окрик, подавление личности, избиение. При этом сами родители не испытывают никаких угрызений совести. Авторитарные родители часто выдвигают нереальные требования к своему ребенку, несоответствующие его возможностям. К невротичному портрету относятся всего лишь 1 семья (10%) из контрольной и 2 семьи (15%) из экспериментальной группы. Данный тип по интерпретации автора мы можем охарактеризовать следующим образом для этих родителей свойственна пассивная личностная позиция, которую можно сформулировать следующим образом Уж что есть, то и есть. Ничего не переделаешь. Каким ребенок родился, такими будет. У родителей этой категории обычно не формируется способность к принятию проблемы ребенка и не развивается стремление к ее преодолению. Эта категория родителей чрезмерно фиксируется на отсутствии выхода из создавшегося положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние. Родители невротичного типа оправдывают собственную бездеятельность в отношении развития ребенка отсутствием прямых указаний со стороны специалистов, родственников или друзей. Практически во всем эти родители следуют жизненной формуле пусть все идет в жизни, как идет. Несмотря на то, что доминирующий тип родителя в нашем исследовании авторитарный, в контрольной ив экспериментальной группах к психосоматическому типу относятся 3 семьи (35%) из У этих родителей проявляются черты, присущие родителям как первой, таки второй категорий. Проблема ребенка, чаще скрываемая от посторонних взглядов, переживается ими изнутри. У первых двух категорий родителей он проявляется во внешнем плане (у невротичных - слезы, истерики, у авторитарных - скандалы, агрессия, окрик. Это оказывается причиной нарушений, возникающих в психосоматической сфере.
Психосоматичные родители, также как и авторитарные, стремятся найти лучших специалистов. В некоторых случаях они сами становятся таковыми для собственного ребенка, активно включаясь в его жизнь участвуют в деятельности детских образовательных учреждений, повышают свой образовательный уровень, меняют профессию в соответствии с нуждами и проблемами больного ребенка.
Таким образом, родительское отношение к ребенку, у которого задержка психического развития, имело ряд особенностей. Анализ полученных результатов дал основание полагать, что
346 Ребенок с задержкой психического развития эмоционально отвергался родителями, он раздражал матерей и отцов своим неадекватным поведением, неумелостью и не успешностью Родители не понимали психологии своего ребенка, не могли адекватно общаться с ним, поэтому у испытуемых не возникало желания часто и подолгу находиться вместе с ребенком, играть, разговаривать на волнующие его темы, заниматься общими делами Родители испытывали чувство стыда и огорчения по поводу имеющегося интеллектуального дефекта у их ребенка, но, несмотря на это, материи отцы жалели своих детей, ограждали их от трудностей и проблем Родителям детей с ЗПР часто бывает трудно определить меру строгости и требовательности к ребенку В процессе семейного воспитания преобладал авторитарный контроль поведения и психической жизни ребенка, неадекватные видению ребенка требования успехов и достижений. Данный факт также подтверждается результатами, полученными с помощью анкеты Психологический тип родителя В. В. Ткачёвой. В целом можно констатировать, что как в семьях детей с ЗПР, таки НРД наблюдается скорее негативный тип родительского отношения. Причем неблагоприятная тенденция отчетливее проявляется в семьях воспитывающих детей с ЗПР, различия являются статистическими значимыми. Литература
1. Варга А.Я. Типы родительского отношения А.Я. Варга// Самара, 1997 2. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей / А.Я. Варга, В.А. Смехов// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1986. -№4 3. Ткачёва В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии В.В Ткачева// М, 1999.
4. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии/В.В Столин/ / Вопросы психологии. №4, 1982. Применение метода сказкотерапии на совместных занятиях с детьми с отклонениями в развитии и их родителями of Fairytale method to common lessons for children with development disabilities
1 ... 42 43 44 45 46 47 48 49 50
and their parents.
Кухтина Н. В,
педагог-психолог МАДОУ №357 Приволжского района Россия, г. Казань Согласно данным исследований начала ХХI века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. У детей с задержкой психического развития выявляются более низкая способность к обучению, слабая речевая регуляция действий, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка. Сложность и многообразие проявления задержки психического развития, сочетание незрелости эмоционально-волевой и несформированности познавательной сферы детей при существующих подходах коррекционно-развивающей работы приводят к тому, что приоритет отдается одному направлению работы в ущерб остальным, тогда как для детей с задержкой психического развития требуется такой вид коррекционно-развивающей работы, в котором забота об укреплении здоровья детей сочеталась бы с развитием их эмоционально- личностной и интеллектуальной сферы, сферы общения. При этом особое внимание должно
347 уделяться развитию эмоциональной сферы, поскольку изменения в ней связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Ведь эмоции, как писал АН. Леонтьев – это "внутренний регулятор" деятельности. Одним из наиболее значимых методов коррекции нарушений эмоциональной сферы является сказка. Сказка-первый ориентир, по которому ребенок учится строить свои взаимоотношения с окружающим миром По определению Т. Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия -сокровенное, глубинное знание о мире и системе взаимоотношений в нем. Посредством сказкотерапии педагог способствует развитию творческого и образного мышления, фонематического слуха, совершенствованию вербального языка, умению устанавливать причинно-следственные связи. Именно поэтому этот метод широко применяется в нашем детском саду в работе с детьми с индивидуальной траекторией развития. На занятиях по сказкотерапии используется методика Грабенко Т, Зинкевич-
Евстигнеева Т, Фролов Д. Волшебная страна внутри нас, атак же авторская программа Солнечные Пушистики». Занятия проводятся с детьми 5-7 лет два раза в неделю, в течение трех месяцев.Оптимальный состав группы, 6-8 человек.Целью таких занятий является гармонизация эмоционально-личностного развития каждого ребенка, развитие памяти и внимания, расширение репертуара эмоций и эмоциональных состояний, развитие способности к децентрированию, умениt встать на место другого, расширение знаний о явлениях окружающего физического и социального мира. С первой минуты сказочных уроков дети погружаются в удивительный и волшебный мир, переживают за героев, сочувствуют им, пытаются выразить свое мнение и отношение к происходящим событиям, рисуют, поют, танцуют, играют, придумывают собственные сказки, ставят небольшие фильмы, в которых являются одновременно авторами, режиссерами, актерами, декораторами и гримерами. Необходимым условием при работе с детьми с индивидуальной траекторией развития, является работа сих родителями. Так называемая Взрослая сказочная группа приглашается на занятия один разв неделю. Сказочные уроки для взрослых включают в себя теорию и практику. Теоретическая часть проходит в виде групповых бесед, где родителям рассказывается об особенностях развития их детей, даются задания и упражнения по теме. На практическую часть папа с мамой приглашаются на совместное занятие с ребенком. Вот некоторые фрагменты совместного занятия родителей и детей.
Разминочные упражнения Найди ребенка поруке. Психогимнастическое упражнение. Дает участникам группы прекрасную возможность для обратной связи. Поводырь. Упражнение дает ребенку побыть в роли взрослого, взять на себя ответственность за родителей.
Дыхательная гимнастика по методике АН. Стрельниковой. Работа поданной методике улучшает у дошкольников психические функции памяти, внимания, речи, мыслительных процессов, благотворно влияет на эмоциональное состояние, а также повышает усидчивость на занятиях, корректирует поведение детей. Упражнения, направленные на формирование ощущения единства с семьей.
«Самопрезентация». Родители вместе с детьми составляют своеобразную презентацию, в которой, использую фотографии, картинки, детские рисунки, рассказывают о себе и своей семье. Герб семьи На разрыв диалога между поколениями указывает целый ряд педагогов. Ребенок не знает своих корней, не чувствует принадлежности к своему роду. Упражнение направлено на пробуждение формирование ощущения единства со своим родом. Упражнения по развитию речи Составь загадку, Придумай стихотворение В данных упражнения основное внимание направлено на развитие речи, слуховой памяти. Родители начинают лучше понимать и чувствовать замысел своего ребенка.«Подарок» Упражнение на децентрацию: умения встать на место другого, развитие эмпатиии.
348 Также на совместных занятиях родители с детьми шьют кукол-марионеток, продумывают образ, одевают и украшают их, а затем помогают своему ребенку оживить ее и сделать с ней вместе первые шаги. В конце цикла занятий дети, при помощи кукол- марионеток, показывают родителям небольшой кукольный спектакль. Но это еще не все. На наших совместных занятиях родители и дети, как уже было сказано выше, используя основы геральдики, создают герб семьи, сочиняют стихи, дарят друг другу веселые подарки и т.д. Вот одно из стихотворений, написанное группой родителей и детей, и посвященное Стране Сказок Радугу раскрасим сами И подарим радость вам И цветущие поляны, где живет гиппопотам Солнце за морями село, в той стране, где бродят сны И нам очень захотелось, в сказку погулять пойти По окончанию работы с детьми была проведена повторная диагностика. Ее результаты показали, что дошкольниками, через содержащиеся в сказках волшебные компоненты, был приобретен положительный опыта общения со сверстниками, что способствовало их дальнейшему эмоционально-личностному развитию, повышению уровня познавательных процессов. Практика совместных занятий ребенок-родитель показала, что такие встречи ценны тем, что родители учатся сосредотачиваться на своем ребенке полностью, не отвлекаясь ни на какие мелочи, учатся принимать своего ребенка таким, какой он есть, открывая в нем незамеченные ранее черты и качества. Кроме того, такие совместные занятия необходимы для того, чтобы каждый ребенок чувствовал себя важной и значимой личностью, был уверен в своем праве на нераздельный, подлинный интерес и не сомневался ни на мгновенье в родительской, полной и безоговорочной любви к нему. Литература
1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе Пособие для психологов и специалистов. - М, Айрис-Пресс, 2006.
2. Богомолкина Л. В, Масленникова Т. В. Взаимодействие специалистов ДОУ с родителями // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2006., № 2.
3. Егорова ТА. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дисс. —
СПб., 2006.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Грабенко Т.М. Тренинг по сказкотерапии терапии -
Спб.: Питер, 2001.
5. Ильина МН. Психологическая оценка интеллекта у детей - Спб.:Питер 2006.
6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми- СПб.: Речь, 2003.
7. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой псСтепанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. е изд, доп. — М Издательский центр Академия, 1996.
8. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития Дефектология, 1988., № 3.
9. Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М АРКТИ, 2001
349 Влияние типа взаимодействия в семье на возникновение тревожности детей с нарушениями интеллекта
The influence of the type of interaction in the family to experience the anxiety of children with
intellectual disabilities
Турусова В.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань Стабильность семейной жизни является очень важным показателем в становлении психически здорового ребенка, его эмоциональной уравновешенности. Большое значение имеет тип семейного взаимодействия, стиль семейного воспитания. Семья, которая неспособна воспитывать, приводит к серьезным проблемам в развитии психики ребенка, его социализации. Родители занимают огромную роль в жизни ребенка. Они дают первые образцы поведения, а ребенок в свою очередь подражает им. Родители же должны понимать, что от них самих зависит формирование личности ребенка. Поэтому они должны сознательно подходить к процессу воспитания, контролировать свое поведение, отношения между собой и другими людьми. Это позволит воспитать ребенка в наиболее благоприятных условиях, которые будут способствовать его гармоничному развитию. В процессе взаимодействия ребенка с родителями, другими родственниками, у ребенка формируется структура личности. Он получает от них жизненный опыт, перенимает нормы их поведения. Вопросами семейного воспитания занимались педагоги, социологи, психотерапевты.
(А.Я. Варга, АИ. Захаров, А.Е.Личко, Э.Г. Эйдемиллер, и др. Также немаловажное значение уделялось проблемам взаимоотношения детей и родителей. Большой вклад в исследование этой проблемы внесли Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г.Ковалев, В.Леви,
В.Я.Титаренко. При рождении в семье ребенка с ОВЗ взаимоотношения в семье, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причинами являются психологические особенности ребенка, стресс, эмоциональная нагрузка, которую несут члены семьи. Многие семьи в этой ситуации оказываются беспомощными [3]. С рождением в семье ребенка с умственной отсталостью изменяется уклад и психологический климат в семье. Интеллектуальный дефект детей с умственной отсталостью рассматривается как ведущий и оказывает особое воздействие на психику родителей (РФ.
Маймарамян, 1976; В.В.Ткачева, 1999). Именно ведущий дефект является для родителей психотравмирующим фактором, так как именно эта аномалия исключает возможности полного выздоровления ребенка [4]. Известно, что более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь 40 % оказывают положительное влияние [4]. Трудности, с которыми сталкивается семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, крайне отличаются от забот, с которыми живет семья с нормально развивающимся ребенком. В таких семьях искажаются и модели детско-родительских взаимоотношений, типы воспитания детей. Все это в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие ребенка, и как следствие может вызвать детскую тревожность. По мнению Е. Савиной неправильное воспитание, неблагоприятный тип взаимодействия в семье является главной причиной вызывающей детскую тревожность. Вопрос о причинах тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, и тем не менее наиболее спорных. Значение детско - родительских отношений в возникновении
350 тревожности признается сегодня многими авторами как за рубежом, таки в нашей стране.
(В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорни и др. Многие авторы придерживаются мнения, что детская тревожность может быть следствием симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она привязывает к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют правильность поведения отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить, Если поступаю не так, как надо, меня накажут. К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревоги связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Причиной развития тревожности может стать смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности. Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность.
А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, уточняет, что для каждого возрастного периода существует определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чем больше подвержен ребенок тревоге, тем сильнее он будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц [5]. Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. По результатам отечественных исследований тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой и завышенным уровнем притязаний. Тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром [2]. Таким образом, исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности и её влияние на личностное развитие ребёнка. Одним из факторов, влияющих на её разрастание, являются особенности родительского отношения к ребёнку: строгого, жестокого отношения, стили воспитания, позиция родителей по отношению к ребёнку, отсутствие эмоционального контакта с ребёнком, ограниченность в общении с ним, незнание возрастных и индивидуальных особенностей малыша. Поэтому очень важно строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать, сознательно подходить к процессу воспитания. Это позволит воспитать ребенка в наиболее благоприятных условиях, которые будут способствовать его гармоничному развитию. Литература
1. Артемьева Т.В. Личностно – психологические детерминанты межличностного взаимопонимания // В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18, С.
2. Артемьева Т.В. Диагностика и коррекция развития младшего школьника. - Казань, Издательство Отечество, 2013. – 150 с.
351 3. Левченко И. Ю, Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М:Издательство Просвещение,
2008. - 239 с.
4. Мастюкова ЕМ, Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Сели¬верстова. -
М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с.
5. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков психологическая природа и возрастная динамика. - М Московский психолого-социальный институт Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. Исследование понимания родителями детей с ОВЗ особенностей инклюзивного образования
Investigation of understanding by parents of children with HIA features of inclusive
education
Усманова Н.К., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Цивильская Е. А ассистент Россия, г. Казань В настоящее время стратегия инклюзивного образования детей с особыми потребностями, при которой детям с ограниченными возможностями в развитии создаются специальные дополнительные образовательные условия и оказывается дополнительная помощь в усвоении образовательных программ, стала ведущей для большинства развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Россия) [2]. Как показывают исследования (СО. Брызгалова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, НМ. Назарова, и др, процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учётом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование специальной системы образования в США обусловлено Законом об образовании индивидов с аномалиями от 1990 г. Основные споры в области специального образования ведутся вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей [2]. В России дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) также, как ив зарубежных странах, по законодательству имеют право получить образование. В российской системе образования это осуществляется сегодня как инклюзивно, таки в специализированных классах. Государственная программа РФ Доступная среда на 2011-
2015 годы предполагает создание целого ряда мероприятий по развитию инклюзивного образования, однако проект касается по большей части только создания безбарьерной школьной среды. Развитие же инклюзивного образования в вузах сейчас является инициативой и ответственностью только самих коллективов вузов [1]. В Москве наг. проживает 25,6 тысяч детей-инвалидов в возрасте от 0 до 18 лет данные Департамента социальной защиты населения города Москвы. Из них 74 % детей- инвалидов (18 958 человек) в соответствии с профилем заболевания ребенка и желанием родителей обучается и воспитывается в различных образовательных учреждениях города, в частности
-48,5 % в общеобразовательных учреждениях
-35,8 % в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах, школах надомного обучения
352
-10,6 % в дошкольных образовательных учреждениях
-5,1 % в учреждениях начального и среднего профессионального образования [5]. Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей Московские детина годы определяет
1. Охват образованием всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом территориальной доступности
2. Максимально раннее включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи в образовательный процесс
3. Индивидуализация образования
4. Интеграционные (инклюзивные) процессы
5. Новая система ценностей с установкой на политкорректность и толерантность. Общими усилиями преподавателей и студентов Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета были разработаны вопросы, сведенные в анкету для родителей, для исследования образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании. Вопросы отражают многогранный и полноформатный просмотр отношения родителей к образовательным потребностям их детей с ОВЗ. Всего в анкету вошли 19 вопросов, 18 вопросов из которых предоставляли возможность выбора ответа из уже предложенных вариантов, один вопрос был направленна свободное выражение своих мыслей. Анкетирование проводилось анонимно, родители имели право не указывать своё Ф.И.О. и другие личные данные. Исследование проводилось в сентябре 2014 года в государственном бюджетном специальном коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Казанская специальная коррекционная) общеобразовательная школа – интернат I-II вида им. Е. Г. Ласточкиной. В нём приняли участие 37 родителей, из которых 24 (64, 9 %) родителя с нормально развитым слухом, 13 (35.1 %) – глухие. Их дети имеют какую-либо степень тугоухости и обучаются в
1,2,3,4,7,8,9 классах данного образовательного учреждения. Также 33 семьи, что составляет
89, 2 % проживают в Казани, 4 семьи (10,8%) иногородние. Контингент детей также разнородный 22 (59,5%) обучающихся составляют мальчики, 15 (40,5%) обучающихся – девочки. По полученным данным мы можем сделать вывод о том, что у большинства исследуемых родителей ребенок учится в коррекционной школе по общеобразовательной программе и получает помощь четырёх специалистов дефектолога, логопеда, воспитателя и медицинского работника. Также большинство родителей отметили, что у ребёнка есть трудности со здоровьем. 14 родителей написали, что у ребёнка имеются нарушения слуха и речи. Однако 10 родителей (27,1%) не знают, в чём их ребёнок испытывает трудности вовремя обучения. 64,9% родителей отметили, что в районе их проживания нет подходящей школы для обучения их ребенка.
91, 9% исследуемых не читали и не знают о законе № 16 от 24.08.10 Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на незнание данного закона, большинство родителей знакомы с понятием «инклюзивное образование. 20 человек
(54,1%) написали, что «инклюзия» – это когда дети с нарушениями в развитии и обычные дети учатся водном классе. При выборе между инклюзивным образованием или обучением в специальном (коррекционном) образовательном учреждении 14 родителей (37,8%) отмечают, что необходимо учитывать тяжесть физических и психических нарушений ребенка с ОВЗ. Учитывая понимание понятия «инклюзивное образование, большинство родителей
(67,6%) отметили, что обучение нормально развивающегося ребёнка с детьми с ОВЗ имеет положительное влияние, такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья. 26 человек (70,2%) ответили, что дети становятся толерантными по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями. Несмотря на общий позитивный настрой, 24
353 человека (64,9%) считают, что для их ребёнка будет лучше обучаться в специальной коррекционной школе. Касательно непосредственного обучения детей с ОВЗ в данный момент 16 человек
(43,2%) ответили, что их ребёнок сможет освоить школьную программу и сможет продолжить обучение в колледже, вузе. 22 родителя (59,5%) отметили трудности в адаптации к школе, в привыкании к режиму, быту ив управлении своим поведением, эмоциями. Из специальных условий, которые необходимы ребёнку 20 родителей (54%) отметили необходимость в занятиях со специалистами. У 29,7% родителей на первом месте стоит важность квалификации преподавателей, а по мнению 40, 5% родителей, тьютор – это персональный сопровождающий ребёнка с ОВЗ. На вопрос При каких условиях можно рассчитывать на успешное развитие инклюзивного образования в России, 43,2% родителей выбрали готовность общества в целом, отдельных людей к инклюзивным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Исходя из результатов исследования, мы можем сделать вывод, что общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения. Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, предоставить детям с ограниченными возможностями здоровья полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования. Процесс внедрения и развития инклюзивного образования может иметь успех в результате активного, согласованного участия всех заинтересованных сторон, в особенности здоровых детей и их родителей. Важно учитывать роль и влияние общества. Необходимо помнить базовые принципы инклюзивного образования, которые утверждают, что ценность каждого человека не зависит от его способностей и достижений. Он ценен сам по себе [3]. Литература
1. Ахметзянова АИ. Организация инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Казанском федеральном университете Образование и саморазвитие (40), 2014.- С.
2. Брызгалова С. В.,Зак Г. Г. Инклюзивный подход в интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2010.№3.
3. Цивильская Е.А. О проблемах реализации интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере детей с
ДЦП) // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования материалы Второй международной научно-практической конференции, Казань, 20-21 марта 2014 г. / Институт экономики, управления и права (г.Казань). - Казань Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2014 - с.
4. Цивильская Е.А. Трудности реализации инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Татарстан // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции. 10-11 июня 2014 г. / Под ред. АИ. Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014 - Вып. с. 42-49 5. Алехина СВ, «Инклюзивное образование в России.
[http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287_full.shtml]
354 Особенности отношения родителей к детям с ограниченными возможностями, посещающим инклюзивный детский сад
1 ... 42 43 44 45 46 47 48 49 50