Файл: Курсовая работа по дисциплине теория и методика обучения географии методика обучения географии за рубежом (на примере сша).docx
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 107
Скачиваний: 5
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Причины сокращения числа географических факультетов были таковы:
1. Изоляционистские настроения, охватившие Америку в начале XX века [1].
2. Возникновение идеи глобализации, основанной на том, что распространение американского капитализма способно нивелировать политико-экономические различия между странами и регионами мира, а значит, самые различия не стоят отдельного изучения [2].
3. Растущий престиж социальных наук, рассматривавших различия, проистекавшие из свойств мест, как незначимый «шум» в своих моделях.
4. Прогрессировавшее размежевание естественных и общественных наук в американских университетах, не оставлявшее места предмету, основанному на синтезе этих направлений.
5. Маргинализация географии в средней и старшей школе, ставшая следствием внедрения историкоцентричных концепций преподавания [8].
6. Распространенное убеждение в идиографическом, а не научном (номотетическом) характере географических исследований. Последняя причина говорит о том, что само географическое сообщество не предпринимало достаточных усилий к тому, чтобы уберечь свою науку от маргинализации. Доминирование в географическом сообществе взглядов, основывавшихся на вульгарном географическом детерминизме и энциклопедичности знания, позволило президенту Гарвардского университета Джеймсу Конату на исходе 1940-х годов объявить географию неуниверситетской дисциплиной [8]. Отметим, что к тому моменту география представляла собой нечто гораздо большее, нежели представлялось Конату (революционные идеи Карла Зауэра, опубликованные им в 1940-х годах, моделирование климатических изменений, подходы к осмыслению причин и последствий пространственной структуры земной поверхности и т. д.) [10]. Парадоксальным образом престиж географического образования и его место в организационной структуре университетов оказались под ударом в тот самый момент, когда потребность послевоенного общества в географических знаниях нарастала.
Несмотря на слабость позиций географии в университетах США в середине XX века и начавшийся институциональный крах в ведущих учебных заведениях страны, охват студентов географическим образованием продолжил расти в 1960-х на волне растущего количества студентов поколения послевоенного беби-бума, так по данным министерства образования США в период с 1960 по 1970 годы их общее количество увеличилось с 336,5 тыс. до 763 тыс., то есть практически в 2 раза [10], открывались факультеты в университетах, прежде не имевших географических программ. Этот тренд не только был связан с общими процессами расширения охвата населения США высшим образованием, но и, по распространенному мнению, свидетельствовал об укреплении географии как таковой благодаря количественной революции [9]. Райт и Натали отмечают невысокое «качество» зафиксированного в 1960-е роста: большая часть новых географических факультетов открывалась в больших публичных колледжах и университетах, в то время как «тень захлопнувшихся дверей» географического факультета Гарварда продолжала лежать пятном на дисциплине, препятствуя ее институционализации в небольших публичных и частных университетах и колледжах, составлявших лучшую часть американского образования.
Ситуацию усугубил «эффект домино» – закрытие географических факультетов вслед за Гарвардом в трех других ведущих университетах страны: Пенсильванском (1963), Стэнфордском (1964) и Йельском (1967). Американскую университетскую географию накануне этих событий застал Ю.Г. Саушкин во время своей поездки по университетам Северо-Запада США, результатом которой стала серия описаний географических факультетов страны [13]. Автор обращает особое внимание на малочисленность преподавательского состава факультетов ведущих университетов, их приверженность устаревшим хорологическим концепциям и отторжение зарождавшейся волны применения количественных методов. Ю.Г. Саушкин особо отмечал роль, отводимую изучению географии СССР в американских университетах: «В университетах США созданы «русские программы», идет достаточно серьезное изучение географии СССР. Наше же американоведение значительно слабее. Необходимо создать в Московском и Ленинградском университетах кабинеты, а затем и кафедры по географии США, хорошо оборудовать их американскими книгами, атласами, картами, развернуть семинары аспирантов, специализирующихся по географии США. Мы должны знать США не хуже, чем американские географы – СССР, а для этого надо сделать немало» [13]. Спустя 50 лет остается констатировать, что актуальность этого призыва не уменьшилась. На неспособность американской университетской географии удержать позиции, завоеванные в годы беби-бума, повлиял и экономический кризис, поразивший экономику страны в 1970-х.
Стесненные обстоятельствами, университеты закрывали географические программы (Финк указал на закрытие 32 географических подразделений с 1970 по 1976 годы). Практически все новые программы в 1970-х открывались на Юге и Западе США, следуя, тем самым, за миграционными сдвигами населения. Ситуация продолжила ухудшаться в 1980-х, когда были закрыты такие ранее престижные географические факультеты, как в Мичиганском (1982), Колумбийском (1986), Северо-Западном (1986) и Чикагском (1987) университетах. Это стало нижней точкой пике американской университетской географии. Следующие 25 лет были временем постепенного возрождения интереса к предмету. Эксперты указывают на следующие внутренние изменения в методах работы американских университетских географических подразделений, повлекшие за собой положительные сдвиги. Например, усиленное внимание к бакалавриату, развитие институтов кураторства и помощи студентам, тесное сотрудничество с администрацией университетов, создание и продвижение веб-сайтов, активная работа факультетов в университетских кампусах и сотрудничество с другими подразделениями университетов в смежных областях [4].
Многие указывают на положительную роль активизировавшейся после коллапса середины 1980-х Ассоциации американских географов в налаживании межуниверситетской коммуникации.
Итак, выделим основные факторы, повлиявшие на ренессанс географии в американских университетах в 1990-е годы:
1. Растущая интеграция географии и других наук, признание и востребованность географических знаний и методов науками-смежниками.
2. Растущий интерес к ГИС-технологиям и геоинформатике.
3. Увеличивающийся спрос на пространственную аналитику на рынке труда.
4. Внедрение аналитических и номотетических подходов к географии в старшей и средней школе, что увеличило заинтересованность учащихся предметом.
5. Изменения в политике внутри факультетов, направленные на более тесную работу со студентами, ориентацию на их запросы к образованию.
6. Востребованность географов в современном общественном дискурсе, растущая экспертная роль географического сообщества. При всех обозначенных позитивных тенденциях последних 25 лет, необходимо помнить, что американская география начала восстанавливаться после очень сильного упадка, а значит, имеет место эффект низкой базы. Так, оценивая появление географических подразделений в университетах – само по себе положительное событие – нужно понимать, что профильные факультеты других отраслей знания давно завоевали себе устойчивое место под солнцем, в то время как позиции географии остаются не слишком устойчивыми [6].
Таким образом, нами охарактеризованы основные этапы институциональной истории географии в американских университетах, показаны основные факторы, повлиявшие на нынешний ренессанс популярности географического образования. Проанализирован отраслевой состав географических образовательных программ во всех университетах США, показано доминирование общественно-географических дисциплин. Отмечены особенности размещения разных ступеней географического образования, выделены ведущие центры географического образования. Можно сделать вывод, что географическое образование в США является одним из лучших в мире, множество американских университетов входят в списки лучших в области географии, в то же время внутри США престиж географического образования остается не слишком высоким.
ГЛАВА 2 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
2.1 Выявление социокультурных предпосылок зарождения географического образования за рубежом
Обращение к опыту зарубежных стран с целью его конструктивного анализа, в том числе для улучшения качества географического образования, имеет давнюю традицию в отечественной географии. Так, выдающийся русский географ и климатолог А.И. Воейков по решению Императорского Русского географического общества (РГО) в 1886 г. был отправлен в поездку по университетам Европы с целью изучения зарубежного опыта преподавания географии для развития географического образования в России. Итоги этой поездки повлияли на создание под руководством П.П. Семенова специальной комиссии РГО по преподаванию географии; министерством образования было принято решение об организации по примеру европейских университетов кафедры географии в Петербургском университете. К середине 1890-х гг. географию преподавали уже в половине российских университетов, а с 1912 г. в Московском университете было открыто обучение по специальности «География». В наше время высшее географическое образование в России, построенное в основном на фундаменте советской высшей школы, переживает очередную реформу. Современные преобразования обусловлены внедрением новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения и аспирантуры, уже готовятся федеральные государственные образовательные стандарты четвертого поколения. Согласно п. 5 статьи 10 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации” устанавливаются три уровня высшего профессионального образования:
1) бакалавриат,
2) специалитет и магистратура и
3) подготовка кадров высшей квалификации (аспирантура). В рамках подобных систем высшего образования, давно существующих в университетах Европы, США и других стран, накоплен значительный опыт преподавания географических и эколого-географических дисциплин.
2.2. Выявление черт сходства и различия географического образования в российских и американских высших учебных заведениях
Поскольку Россия в 2003 г., выразив готовность стать частью единого европейского образовательного пространства, присоединилась к Болонскому процессу, опыт европейских стран представляется нам особенно полезным для совершенствования и модернизации подготовки географов и экологов в университетах России. Отметим, что акцент сделан нами на качественные параметры сопоставления преподавания географии в отечественных и зарубежных вузах. Использовать основанный на количественных данных такойинтегральный показатель, как рейтинг университетов, к сожалению, не представляется возможным, так как Россия не представлена в мировом рейтинге компании «QuacquarelliSymonds» (QS) по предметной области «География и региональные исследования». В рейтинге QS за 2014 г. для 400 университетов мира лидирующие позиции по преподаванию географии в топ-50 занимают вузы зарубежной Европы (всего 27, из них 18 — университеты Великобритании), США (11) и Австралии (5 вузов) [7].В России, по данным Учебно-методического совета (УМС) по географии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию, подготовка бакалавров и магистров по направлениям «География», «Гидрометеорология» и «География и картография» ведется в 51 вузе, ежегодно выпускается более тысячи специалистов. Обучение ведется на географических факультетах и в институтах 20 классических университетов, а также в педагогических университетах; магистерские программы реализуются в 26 университетах. УМС по экологии и устойчивому развитию объединяет 140 вузов, которые ежегодно выпускают около 7,5 тыс. специалистов-экологов.
Целью проведенного при поддержке РГО в 2013-2014 гг. исследования был сравнительный анализ структуры, содержания и учебно-методического обеспечения географического и эколого-географического образования в университетах зарубежных стран (прежде всего европейских) и России для разработки рекомендаций по совершенствованию отечественного образования. В чем России стоит ориентироваться на опыт других стран, что применимо в нашей практике, а что следует оставить без изменений? – ответы на эти вопросы, видимо, еще будут обсуждаться в университетском сообществе. Наша задача – обозначить ключевые различия российского и европейского университетского географического образования и потенциальные направления его модернизации в отечественной высшей школе.На первом этапе сравнивали общие параметры систем географического и эколого-географического образования в России и зарубежных странах Европы по общей трудоемкости и продолжительности обучения на разных уровнях. По общим параметрам выделено 3 группы образовательных систем:
— с коротким циклом обучения в бакалавриатеи магистратуре (3 года + 1 год) (Россия, США);
— со средним по продолжительности циклом обучения (3 года + 2 года) и большим разнообразием присваиваемых степеней (Италия, Испания, Португалия.Франция);
— с длинным циклом (3–4 года + 1–2 года) и разнообразием направлений подготовки (Германия).
В соответствии со стандартом Европейской системы перевода и накопления кредитов (EuropeanCreditTransferandAccumilationSystem, ECTS) трудоемкость 1 кредита или зачетной единицы (з.е.) для студента составляет 25–30 ч. [5].
В этих единицах оцениваются все виды учебной деятельности: посещение лекций, учебно-ознакомительные экскурсии, работа в поле, консультации с преподавателем, занятия в библиотеке, выполнение практических работ и пр. За год при средней трудоемкости 60 з.е. общий объем учебной нагрузки в университетах Европы эквивалентен 1500–1800 академическим часам. В России трудоемкость 1 кредита согласно ФГОС составляет 36 академических часов. Припересчете российских кредитов на 60 з.е. годовая нагрузка студентов в России выше, чем в Европе, на 17–31%. В России, как и в США, самый длинный из рассмотренных цикл обучения, вместе с аспирантурой он составляет 10 лет. При поступлении в университет в возрасте 18 лет и последующем непрерывном обучении в бакалавриате, магистратуре и докторантуре (аналог российской аспирантуры) студент может учиться до 28 лет. При кажущихся выгодах столь длительной подготовки для качества образования позднее попадание выпускников на рынок труда снижает их конкурентные преимущества по сравнению с теми, кто раньше приступил к работе по специальности.