Файл: Курсовая работа по дисциплине теория и методика обучения географии методика обучения географии за рубежом (на примере сша).docx
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 108
Скачиваний: 5
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
На основании сравнительного анализа нами выявлены следующие общие черты и различия университетской географии в США и в России:
— высокая доля обязательных дисциплин, на которые приходится более 50% учебного времени (наиболее высока она в России);
— присутствие дисциплин, направленных на формирование специализированных инструментальных навыков, в частности с использованием ГИС-технологий, аналитических, статистических и прочих методов исследований (наиболее высокая доля в структуре учебных планов в США, одна из самых низких — в России);
— наличие кредитов на проведение учебных практик и полевых исследований.
Однако их количество и сама форма проведения практик сильно различаются. Нет единого правила в отношении того, в каком семестре проводятся практики, они могут быть привязаны к отдельным учебным курсам или к академическому году. В России доля учебной нагрузки, отводимая на практики, в несколько раз больше, чем в любом европейском университете [3]. За рубежом наиболее продолжительные по времени полевые практики (2 недели) сохранились во французских и британских университетах. Иногда в ходе практик студенты этих университетов выезжают не только в разные районы своей страны, но и в дальнее зарубежье (например, в Африку). Но в большинстве зарубежных вузов полевые практики:
— это ознакомительные экскурсии продолжительностью 1–2 дня. Они, как правило, оплачиваются за счет самих студентов; за год бывает всего 2–3 выезда. Впрочем, функцию практик на старших курсах отчасти выполняют академические обмены с зарубежными вузами по общеевропейским программам продолжительностью 1–2 семестра, в некоторых университетах в них участвуют до 40% всех студентов;
— повышенное внимание в европейских вузах к изучению основ и методов территориального планирования и управления, охраны окружающей среды. Соответствующие учебные курсы могут быть как вводными, так и формировать целостные модули в зависимости от направления специализации;
— увеличение диверсификации академических программ, появление смешанных и интегральных (естественнонаучных, гуманитарных) программ, особенно прикладной направленности (например, относящихся к популярным в последнее время за рубежом «наукам о жизни») с включением географических дисциплин; увеличение числа «свободных» кредитов, которые могут быть выполнены на другом факультете.
Максимально выражена эта тенденция в США. Россия пока находится в начале этого пути, хотя нормативная база (большая доля курсов по выбору, оговоренная в стандартах) уже создана. Один год обучения в зарубежных европейских университетах делится на два семестра по 30 з.е., в каждом семестре 5–6 дисциплин, доля лекций обычно не превышает 20% от общей трудоемкости. Интервью с экспертами и анализ учебного расписания в зарубежных университетах показали, что объем лекционной нагрузки в них различается, но практически везде он существенно ниже российского. Например, в Школе географии и окружающей среды Университета Гарварда (США) на 1-м курсе студенты слушают всего 7–8, а на 2-м курсе 4–5 ч. лекций в неделю; в Испании на 2-м курсе — 10 ч.; в России же на 2-м курсе географического факультета не менее 18 ч. в неделю. За рубежом большое значение придается самостоятельной работе студентов: поиску информации, написанию эссе, выполнению практических заданий, работе в лабораториях [7]. От преподавателя подобная организация работы студента требует значительных затрат времени на подготовку материалов, заданий, проверку работ. В случае большого числа студентов в преподавании предмета нередко участвуют несколько преподавателей. При высоком соотношении преподаватель/студент (от 1/11 в Кембридже и других наиболее престижных университетах до 1/25–1/50 в «средних» университетах) лекционная нагрузка на преподавателя обычно невелика (1 модуль в семестр). Это позволяет преподавателям заниматься научными исследованиями, участвовать в работе по грантам, выступать на научных конференциях. Кроме того, за рубежом преподавателям каждые 5 лет предоставляется «саббатикал» — оплачиваемый полугодовой отпуск для повышения квалификации в других университетах, путешествий, написания учебников и монографий. Наряду с рассмотренными выше общими чертами у каждой страны есть отличительные особенности. Первая — наличие специализации в бакалавриате.
Так, крайний случай представляют Нидерланды, где с самого начала у разных направлений нет общих дисциплин. В США и России профилизация начинается со 2-го курса, однако, у каждой из этих стран своя стратегия. В Великобритании студенты с помощью тьюторов (научных руководителей) определяют индивидуальные образовательные траектории и компетенции, выбирая интересующие их модули (иногда на других факультетах) и темы выпускных работ. В России по новым правилам приема в вузы с 2014/15 учебного года уже на 1-й курс проводится набор на разные направления, однако впоследствии сохраняются общие предметы для этих направлений и профилей. Открытие нового профиля возможно, если отличается 25% дисциплин вариативной части, что означает значительную долю общих дисциплин для разных профилей.
Существенно различаются страны по количеству кредитов, отводимых на обязательное изучение негеографических общеобразовательных дисциплин. Различия здесь огромны — от полного отсутствия (в США, где их изучают до поступления в университет на высшей ступени школы — highschool) до 45%; Россия по этому показателю занимает промежуточное положение. В штатах с незначительной долей таких предметов обычно изучают дисциплины, которые важны для углубления специализации, например математическое моделирование.
На наш взгляд, стоит подробнее остановиться на характеристике двух его систем — британской и американской. Образно говоря, это два «полюса» в спектре стран, которые были охвачены нашим исследованием. Высшее географическое образование в США занимает лидирующие позиции и служит примером наиболее успешного и динамичного развития. Великобритания, наоборот, являет пример глубокого кризиса, повторения которого желательно избежать. Наиболее близкие к российской классические модели университетской географии — французская и особенно немецкая — в статье не рассматриваются, их описание можно найти в публикациях [2].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволяет автору сделать следующие выводы:
– Россия, как США, имеет сложившуюся систему высшего географического образования, выстроенную на классических традициях, что составляет ее несомненное достоинство и хорошую базу для дальнейшего развития. Вместе с тем для российских вузов — по сравнению со многими рассмотренными зарубежными университетами — характерны больший консерватизм форм преподавания (преобладание лекций) и пока еще слабая восприимчивость к запросам общества и потребностям студентов. В то же время нормативные документы, оговаривающие значительный процент дисциплин по выбору и другие возможности диверсификации форм и содержания, в нашем образовании имеются, но наблюдается явный недостаток простых и прозрачных алгоритмов их реализации;
— в учебных планах отечественных вузов по сравнению с зарубежными недостаточно внимания уделяется формированию у российских студентов навыков самостоятельной исследовательской работы, что парадоксально, учитывая традиционно тесную связь высшего географического образования в России с фундаментальной наукой. В данном случае речь идет не столько об объеме кредитов, сколько об ориентации на формирование исследовательских навыков как в процессе всего процесса обучения, так и в рамках отдельных специальных курсов по планированию научно-исследовательской работы, написанию статей и т.д. В связи с этим однозначно негативно следует оценить, что индивидуальная работа преподавателей со студентами, подготовка учебно-методических комплексов, проверка студенческих работ по объему засчитываемых часов явно недооценена по сравнению с лекционной нагрузкой, а часть работы (например, консультация студентов по подготовке материалов к публикации) не учитывается;
— как показывает опыт США, в той или иной степени эффективными могут быть разные модели университетской географии. Одно из обязательных условий — опора на рейтинговуюоценку качества преподавания и результатов научной деятельности, причем не стоит полностью перенимать критерии зарубежных рейтингов, не учитывая российские традиции и реалии. Перспективы университетской географии в России в ближайшие 10–20 лет зависят от способности найти свой путь адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям и потребностям рынка труда, а также к появлению новых научных направлений и образовательных технологий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
-
Алексеева, Н.Н. Сравнительный анализ высшего географического и эколого-географического образования в России и странах Зарубежной Европы / Н.Н. Алексеева, О.А. Климанова, А.С. Наумов. – М.: Вестник, 2015. – С. 3–11. -
Дмитрук, Н.Г. Методика преподавания географии / Н.Г Дмитрук // География в школе. – 2022. –№ 4. – С. 13-17. -
Дохов, Р.А. США / А.С. Наумов, Р.А. Дохов, Л.В Смирнягин // Университетская география в современном мире. – М.: ООО «Буки-Веди», 2016. – 2 с. -
Саушкин, Ю.Г. География в американских университетах / Ю. Г. Саушкин. – М.: Вестник: 1961. – С. 66–73. -
Ступникова, А.Д. Роль школьного географического образования в формировании экологической культуры человека / А.Д. Ступникова // География и экология в школе XXI века. – 2022. – № 7. – С. 3-7. -
Таможняя, Е. А. Методика обучения географии: учебник и практикум для вузов / Е. А. Таможняя, М. С. Смирнова, И. В. Душина. — М.: Юрайт, 2022. — 321 с. -
ФГОС ВО 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (утв. Министерством образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г.) [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-05-pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilyami-podgotovki-125/ (дата обращения: 12.02.2023). -
Холина, В.Н. География в системе университетского образования / В. Н. Холина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 3. – С. 35– 37. -
Blumhof, J., Holmes, P. Mapping the Environmental Science Landscape — An investigation into the state of the environmental science subject in higher education / J. Blumhof. Planet, 2008. –2 р. -
Boyle, M., Foote, K. E., Gilmartin, M. Rethinking the PhD in geography: overview and introduction / M. Boyle// GeoJournal, 2015. –159 р. -
Brubacher, J.S., Rudy, W. Higher education in transition: A history of American colleges and universities / W/ Rudy. New York: Harper & Row, 1968. – 167 р. -
Dawson, J., Hebden, R. Beyond 1984: The Image of Geography / J/ Dawson // Area, 1984. –256 р. -
Donert, K. Changing Horizons in Geography Education / K. Donert, P. Charzynski. Torun, 2005. – 20 р. -
Downs, R.M. Being and becoming a geographer: An agenda for geography education / R. M. Downs// Annals of the Association of American Geographers. 1994. – 175 р. -
Dunbar, G.S. The History of Geography: Collected Essays / G. S. Dunbar. New York: 1996. – 6 р. -
Fink, L.D. The changing location of academic geographers in the United States / L. D. Fink // The Professional Geographer. 1979.–226 р. -
Frazier, A.E., Wikle, T.A. Renaming and Rebranding within US and Canadian Geography Departments / A. E. Frazier// The Professional Geographer. 2016.– 10 р. -
Ottens H. Reflections on Geography Education in Europe, J. Res. and Didactics in Geography (J-Reading), 2013.– 97 р.