Файл: Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе.docx
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 263
Скачиваний: 4
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
У.В. Ульенкова [32] утверждает, что реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методы и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против "бездумного" стиля работы детей - стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.
Согласно взглядам В.А. Пермековой, Г.И. Жаренковой [13], отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.
Е.С. Иванов[16] обращает снимание на то, что с детьми проводится в определённой последовательности работа по обучению их объективной оценке полученного результата - сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: "Вспомни задание - что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно". Важным условием поурочного планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере формирования у детей с ЗПР познавательной деятельности и ее саморегуляции.
Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребенок, в конце концов, научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.
Согласно результатом исследований П.Я. Гальперина, Л. А. Венгера [6], постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.
По мнению Е. С. Слепович [29], учебные занятия по развитию элементарных математических представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе специально организованных практических действий в определённой последовательности дети обучаются абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они
загадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и умениями: порядковым счётом в пределах первого десятка, сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательности дней недели и так далее.
Н. Борякова [5] отмечала, что занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.
Готовность к обучению в школе предполагает определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, способности к принятию социальной позиции школьника, к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, недостаточное развитие которой рассматривается в качестве одной из основных причин трудностей, возникающих в процессе школьного обучения.
Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей воспитательной работы, направленной на всестороннее развитие детей: умственное, физическое, нравственное, эстетическое. К началу систематического обучения у детей с ЗПР наблюдается более низкая общая способность к обучению, несформированость устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка. Они отличаются выраженными особенностями познавательной деятельности (внимание неустойчивое; работоспособность неравномерная; скорость выполнения перцептивных операций снижена; память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения), которые обусловлены несформированостью высших психических функций.
К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не развиваются соответствующие возрасту предпосылки логического мышления: при обобщении они не выделяют существенных признаков, при сравнении опираются на случайные признаки, проявляют низкий уровень интеллектуальной активности. Снижены и речевые возможности: высказывания детей отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз, часто допускаются неточное употребление понятий, лексические замены, ограничен словарный запас, скуден запас знаний об окружающем. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость, недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога.
Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
И, как следствие, эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе.
Н. В. Бабкина [2] утверждает, что наилучшие результаты коррекция ЗПР может дать при условии начала работы с детьми в максимально ранние сроки. Опыт показывает, что если 5-6 -летних детей с ЗПР готовить к школе в дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих групп или коррекционно-диагностических классов, то 80 % из них смогут нормально обучаться в начальных классах массовой общеобразовательной школы.
Естественно, что задержка психического развития ведет к недоразвитию всех или отдельных перечисленных ранее факторов. Поэтому дети с ЗПР требуют особого к себе подхода, поисков приемов не столько воспитательно-образовательного, сколько коррекционно-воспитательного процесса.
Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.
Следовательно особую важность в этой связи приобретает дифференцированный подход к определению условий обучения этих детей. Грамотная оценка уровня психологической готовности ребенка к школе позволит специалистам рекомендовать оптимальные условия его обучения (в традиционной или системе коррекционно-развивающего обучения), а также разработать программу психологического сопровождения.
2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 Диагностика и оценка готовности к школе детей 6 - 7 лет с задержкой психического развития.
Готовность к обучению в школе предполагает определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, способности к принятию социальной позиции школьника, к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения.
Работа по изучению готовности к школе детей с ЗПР проводилась на базе ДОУ № 8 комбинированного вида, в котором имеется группа детей с данным диагнозом. Среди старших дошкольников 3 детей - выпускники ДОУ (Настя К. - 6,2; Настя Г. - 7; Дима - 6,8 лет; Максим - 6,1). Эти дети посещают группу в течение двух лет. Исследование проводилось также с нормально развивающимися дошкольниками логопедической группы МДОУ № 79 (четверо детей).
На первом констатирующем этапе была поставлена задача: выявить готовность к школе детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников, сравнить результаты диагностики; определить уровень сформированности школьно-значимых функций.
В основу диагностики готовности нами была положена, разработанная Н.В. Бабкиной [2] методика диагностики готовности к обучению детей с ЗПР седьмого года жизни, которая включала 5 блоков:
-
Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики "Домик" Н.И. Гуткиной, "Графический узор", "Сравни картинки"). -
Диагностика умственного развития (методики "Исключение лишнего"). -
Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе). -
Диагностика учебно-важных качеств (методика "Выкладывание елочки" У.В. Ульенкова) -
Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной).
Блок 1. Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности приводилась нами с использованием методики "Домик" (автор Н. И. Гуткина).
Ребенок получает задание срисовать картинку, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (приложение 3, рис.1). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец рисуется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протяжении всего времени выполнения задания. Время выполнения задания не ограничивается.