Файл: Высшее профессиональное образование э. Я. Степаненкова.docx

Третьей особенностью пространственного поля является его несдвигаемость. Благодаря качественно переработанной инфор­мации, в которой отражается прошлый опыт (а малыш его при­обретает уже в колыбели), ребенок воспринимает неподвижность окружающего мира. Движения, совершаемые под руководством уровня «С», не содержат элементов повторяемости или чередо­вания.

Еще одним важнейшим свойством пространственного поля яв­ляется его метричность и геометричность. Тщательная оценка рас­стояний, размеров и форм предметов определяет важнейшее каче­ство таких действий ребенка, как меткость, точность, без чего неточные его действия не достигли бы цели.

Благодаря этим качествам уровень «С» руководит особо важны­ми движениями человеческого тела. Эти движения всегда «ведут откуда-то, куда-то и зачем-то». Они «несут, давят, тянут, берут, рвут, перебрасывают. Они имеют начало и конец, приступ и до­стижение, замах и бросок» [27], т.е. движения этого уровня имеют переместительный характер и обязательно приспосабливаются к пространству, в котором они протекают. Это качество — одно из важнейших для движений этого уровня, который поэтому и назы­вается «пространственным».

Н.А. Бернштейн отмечает, что предыдущий уровень «В» (лежа­щий ниже) конструирует ходьбу — сложнейший двигательный акт, в котором принимают участие десятки мышц и сочленений. Но эта ходьба остается отвлеченным, как бы «выставочным», макетом, с которым можно познакомиться и даже полюбоваться им. Но целе­сообразным действием ходьба станет только после того, когда в ее осуществление включится уровень «С». Тогда нога, шагающая по земле, «учтет» и приспособится ко всем неровностям и сложно­стям дороги, определится оптимальная длина шага и частота дви­жений, которые будут наиболее экономичны для пешехода. Если это будет ходьба по лестнице, то стопа будет наступать на край или середину ступеньки, а длина шага приспособится точно к рас­стоянию между двумя ступеньками. Если ступеньки окажутся не­ровными, выщербленными, то нога «постарается» обойти эти не­ровности или приспособиться к ним с наименьшим ущербом для шагающего человека.

Для уровня «С» характерна возможность варьировать действия без ущерба для точности движения. При этом обязательно достига­ется конечный результат. Для этого уровня характерна также вари­ативность и взаимозаменяемость двигательных компонентов, а так­же переключаемость движения с одного органа на другой (так, выучившись писать правой рукой, ребенок, в случае необходимо­сти, переносит этот навык и на левую руку).

92

При этом могут переключаться и сами приемы движений: до определенного предмета ребенок может пройти, пробежать, про­ползти, допрыгать на одной или двух ногах.

Уровню «С» присуще еще одно очень важное качество: способ­ность к модификации движений, т.е. поиск ребенком новых путей и возможностей в осуществлении незнакомых действий. Это каче­ство незаменимо в процессе обучения, в процессе создания ново­го двигательного навыка, нового умения.

Какие же самостоятельные движения осуществляются на уров­не «С»? Количество их настолько велико, что перечислить не­возможно. Н.А. Бернштейн выделяет лишь основные группы этих движений:

1. 
   перемещение, передвижение всего тела в пространстве — ходьба, бег, лазание, ползание, плавание, ходьба по канату, на лыжах, на коньках, езда на велосипеде, гребля, прыжки вверх, в длину, в глубину, джигитовка;
   
2. 
   «нелокомоторные» передвижения всего тела в пространстве — различные упражнения на гимнастических снарядах, акробатика;
   
3. 
   движения — манипулирование с пространством — отдельных частей тела, чаще всего рук: прикосновения, указывающие жесты;
   
4. 
   перемещение вещей в пространстве — схватывание, ловля движущегося предмета, перекладывание его, перенос, наматыва­ние, подъем тяжести и т.д.;
   
5. 
   все баллистические движения — метание, игра в теннис и городки;
   
6. 
   движения прицеливания — установочно-выжидательные дви­жения вратаря в футболе и хоккее;
   
7. 
   подражательные и копирующие движения — срисовывание, изображение предмета или действия жестами, т.е. изобразитель­ная пантомима.
   

Уровень «С» играет важную роль в спортивных, акробатических видах движений. В нем мало трудовых движений, которые требуют осмысления действий. Трудовые действия совершаются на более высоких уровнях «Д» и ,«Е». Таким образом, уровень «С» — это связующее звено между действиями, движениями и тем простран­ством, в котором живет и действует ребенок.

Уровень четвертый — «Д»: регулирует действия, которые прису­щи исключительно человеку. Эти действия обеспечиваются обла­стью больших полушарий головного мозга.

Сложность уровня «Д» настолько велика, а знания о нем на­столько малы, что до настоящего времени выяснить все функции этого уровня не представляется возможным. В выполнении дви­жений уровня «Д» главное — смысловая сторона действия с пред­метом.

93

Органы чувств (зрение, осязание и т.п.) получают и передают в мозг все сведения о предмете и помогают определить, что имен­но и в какой последовательности можно и нужно делать с этим предметом. Важно, что уровнем «Д» оценивается не его размер, вес, цвет, а его топология — схема, объясняющая качественные соотношения отдельных частей предмета.

Принцип топологичности относится не только к самим пред­метам, но и к действиям, совершаемым на уровне «Д». Их осуще­ствление происходит по единой схеме (снять, завязать и т.д., хотя выполнение этих действий предполагает множество способов). Здесь важна не только очередность каждого из элементов действия, но и определенное время, затрачиваемое на отдельную операцию. По­лучающийся таким образом цепной процесс и обеспечивает смыс­ловое действие, например: надеть и застегнуть пальто, смазать лыжи мазью и т.п.

Именно уровень «Д» обеспечивает не просто перемещение пред­мета, а смысловое использование его с целью изменить окружаю­щую действительность, максимально приблизить ее к той модели «желаемого будущего», которую ребенок создает мысленно перед началом каждого действия.

Отличительное качество всех действий этого уровня — их высо­кий автоматизм, т.е. они выполняются без активного контроля со­знания, что, конечно, возможно лишь после многократных уп­ражнений и тренировок.

Другая важная особенность этого уровня связана с различием в действиях правой и левой рук. На всех уже перечисленных ранее уровнях эта разница была практически незаметной. И во время ходьбы, и при захватах любого предмета обе руки действуют оди­наково, и левая рука легко заменяет правую.

И только на уровне смысловых действий («Д») эта разница ста­новится решающей: письмо пишется правой рукой, ложка тянет­ся в рот правой рукой. Переучиться на работу левой рукой возмож­но, но очень и очень не просто и уж заведомо не быстро (у чело­века-левши — наоборот).

Теперь перечислим основные группы действий, определяемые столь высоким уровнем:

• 
  первая группа объединяет движения с малым количеством автоматических действий: ощупывание, сравнивание и выбирание предмета, любые смысловые действия ребенка;
  
• 
  вторая группа содержит действия, значительно подкреплен­ные уровнем «С», смысловые действия, протекающие в простран­стве; действия с участием уровня «В»; упражнения в ловкости рук;
  
• 
  третья группа объединяет действия всех предыдущих групп, прежде всего это письмо и речь — движение губ и языка.
  

94

Наконец преобладание уровня «Д» проявляется при движении рук во время массажа и самомассажа. Таким образом, нет таких осмысленных действий, которыми бы не руководил уровень «Д».

Уровень пятый — «Е», находящийся еще выше предыдущего, создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основ­ную смысловую коррекцию. Он окончательно приводит результат движения в соответствие с намерением, с той самой моделью, которую ребенок создал мысленно перед началом своего дей­ствия. Этот уровень помимо речи и письма руководит богатей­шим арсеналом хореографических, импровизационных и других смысловых действий, изучение и описание которых еще до кон­ца не раскрыто, но представляет собой увлекательнейшую об­ласть исследования. Понимание многоуровневой системы регуля­ции движений позволяет не только формировать, но и корректи­ровать двигательные навыки, выявлять нарушения и заболевания мозга, что ведет к решению важнейшей задачи оздоровления ре­бенка.

Однако управление движениями редко представлено каким-то одним уровнем. Чаще всего в двигательном действии участвуют 3—4 уровня.

В конечном итоге теория уровней построения движений может быть представлена следующим образом:

• 
  уровень «А» — самый низкий и филогенетически очень важ­ный;
  
• 
  «В» — уровень синергии (лишних движений). В нем перера­батываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, кото­рые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Он участвует в организации движений более высокого уровня: мимика, потягивание, ритмика и т.д.;
  
• 
  «С» — уровень пространственного поля. Он отвечает за пере-местительные движения: ходьбу, бег, лазание и т.д.;
  
• 
  «Д» — уровень предметных действий. Это церебрально-корко­вый уровень, который заведует организацией действий с предме­тами; являясь монопольным человеческим уровнем, он отражает не столько движения, сколько действия;
  

• «Е» — уровень интеллектуальных двигательных действий.
Любое выполнение движения, по мнению Н.А.Бернштейна,

есть индивидуализированное «повторение без повторения». Каж­дое движение ребенка — своеобразно. Оно несет в себе реализа­цию все новых и новых потенциальных двигательных возможно­стей детей, отражая вместе с тем и новый уровень их приспособи­тельных реакций. «Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее Исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его...» [27, с. 166].

95

Отсюда вытекает практическая постановка вопроса: «Как учить де­тей правильному движению, если метод многократного повторе­ния упражнений здесь неприемлем?» Ответ на этот вопрос мы на­ходим в трудах Н.А.Бернштейна, который полагал, что суть овла­дения навыками состоит не в «повторении и не в проторении дви­жения», а в совершенствовании многоуровневой системы постро­ения движений. «Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигатель­ной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [27, с. 166].

На формирование гибкого навыка значительное влияние ока­зывают естественные условия его выполнения детьми в повсе­дневной деятельности, в организованных формах двигательной ак­тивности. При этом условия выполнения движения никогда не бы­вают одинаковыми, так же как и сам процесс решения двигатель­ных задач. Различно и функциональное, нервно-психическое со­стояние ребенка в каждый момент выполнения движения.

Формирование двигательного навыка представляет собой про­цесс создания динамического стереотипа при взаимодействии пер­вой и второй сигнальных систем с преобладающим значением вто­рой сигнальной нервной системы.

Образование двигательных навыков у ребенка имеет огромное значение. Они предоставляют ему возможность выполнения дви­жений с наименьшей затратой энергии и с наибольшим эффек­том, обеспечивают рациональное использование его двигательных способностей.

циональное состояние, заинтересовать в выполнении этого дви­жения, вызвать желание качественно выполнить его. При форми­ровании двигательных навыков педагог учитывает индивидуаль­ные типологические особенности нервной системы ребенка, под­бирает методические приемы, обеспечивающие индивидуальное формирование навыка, психофизических качеств.

Успешность усвоения детьми знаний и двигательных навыков зависит от условий, в которых происходит обучение.

Обучение двигательным действиям требует физического, а так­же интеллектуального и волевого напряжения. Создание эмоцио­нально положительного отношения ребенка, спокойной обстановки при выполнении двигательного задания играет важную роль в ре­шении обучающих задач. Ничто не должно отвлекать ребенка во время обучения. И об этом следует позаботиться педагогу.

Влияние музыки на совершенствование двигательных навыков

Музыка, обладающая огромным эмоциональным воздействи­ем, оказывает благотворное влияние на повышение качества дви­жения. Она способствует выразительности, пластичности, граци­озности, красоте, четкости и координации движений. Движение, сливаясь с музыкой, обеспечивает эмоциональное переживание ребенком музыкальных образов. У ребенка развивается музыкаль­ность, умение через движения передавать характер музыки. Благо­даря музыке действия ребенка совершенствуются, он выполняет их свободно, мягко, непринужденно.

Движения под музыку развивают слух, воспитывают времен­ную ориентировку — способность усложнять свои движения в оп­ределенный промежуток времени в соответствии с метроритми­ческими изменениями музыкального произведения. А.В.Кенеман писала, что определенная метрическая пульсация, с которой свя­заны движения ребенка, вызывает согласованную реакцию всего организма ребенка (дыхательной, сердечной, мышечной деятель­ности), а также эмоционально-положительное состояние психи­ки, что содействует общему оздоровлению организма.

2.2.6. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ

Основываясь на закономерностях формирования двигательных навыков в теории и методике физического воспитания ребенка, педагог решает практические задачи обучения. Каждой стадии на­выка соответствует определенный этап обучения:

98

1-й этап — начальное разучивание двигательного действия;

2-й этап — углубленное разучивание;

3-й этап — закрепление и совершенствование двигательного действия.

На первом этапе (начальное разучивание движения) ста­вятся задачи по ознакомлению ребенка с новыми двигательными действиями; созданию у него целостного представления о движе­нии, выполнение его. Осуществлению этих задач способствует воз­действие на основные анализаторные системы — зрительную, слу­ховую, двигательную; активизация сознания ребенка, создание у него представления о целостном двигательном акте. В основном это осуществляется в средней и старших группах дошкольного уч­реждения.

Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает: а) показ педагогом об­разца движения; б) его детальный показ, сопровождаемый сло­вом; с) выполнение показываемого движения самим ребенком.

Показ образца физического упражнения ребенку осуществля­ется педагогом четко, безукоризненно правильно, в надлежащем темпе. Такой показ заинтересовывает ребенка, вызывает у него по­ложительные эмоции, формирует представление о динамике дви­жения, вызывает желание выполнить его.

Подетальный (т.е. расчлененный) показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех со­ставляющих элементов движения. Например, воспитатель говорит: «Дети, мы будем сегодня разучивать наклоны в левую и правую стороны. Посмотрите, как выполняется это упражнение (показы­вает). А теперь послушайте и посмотрите еще раз. У меня исходное положение: ноги на ширине плеч, руки на поясе. Я наклоняюсь вправо, смотрю на правый локоть, потом выпрямляюсь, наклоня­юсь влево, посмотрела на левый локоть — выпрямилась». Сопро­вождая показ выполнения движения словом, педагог создает пред­варительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в про­странстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «влево—вправо» и т. д.; дает представление об исходном положении РУК, ног и т.д.; о движении частей собственного тела — «влево— прямо», «вправо—прямо». После этого ребенок выполняет упраж­нение, а воспитатель следит за правильностью его выполнения.

Эти приемы обеспечивают образование в коре головного моз­га временных связей, способствуют сознательному запоминанию Ребенком последовательности элементов движения, объединению и* в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощу­щения.

99