Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 99
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
1.1. Основная характеристика детей младшего школьного возраста
1.2. Отечественные и зарубежные психологи о произвольности поведения
1.3. Особенности формирования произвольного поведения детей младшего школьного возраста
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Способы развития произвольного поведения детей младшего школьного возраста
, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.
В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В. Запорожец, основываясь на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [14, с.58]. М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным в советской психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений [17].
Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредствующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Л.С. Выготского. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в работах, выполненных в 50-х гг. под руководством А.Р. Лурия [6].
Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной. [32, с.196].
Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности поведения связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Н. Ах, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и другие). Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения». В работах школы Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки [14].
Таким образом, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.
Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в младшем школьном возрасте, - произвольность, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. Произвольность поведения – решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении семилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствуют (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются. Очевидно: учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Исследование Е.Е. Кравцовой показало, что для школьников 1 класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения в их произвольном поведении [16].
Н. Гуткина также отмечает, что именно произвольность поведения определяет успешность обучения ребенка. Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях, доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции школьника [9, с.195].
Произвольность поведения проявляется в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения.
В школьном возрасте усвоение правил поведения обеспечивает развитие организованности. Организованность выступает в проявлениях собранности, точности, аккуратности. Внутренняя сторона этого качества состоит в настойчивости, умении планировать, контролировать себя, выполнять заданное в срок, оценивать свою работу и работу друзей. Организованность предполагает волевое развитие, умение управлять возникающими желаниями, эмоциями, поведением, ведь в дошкольном возрасте такие умения только начинают складываться. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения.
В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения.
Развитие произвольности, считал Л. В. Выготский, одной из важнейших характеристик младшего школьного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности [6].
По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом [32].
По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:
• Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
• Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
• Произвольность формируется путем тренировок.
Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением [28, с.280].
Возникновение произвольного поведения – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В школьном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.
Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.
Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника и школьного возраста. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности [6].
Таким образом, развитие произвольного поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый, родитель, воспитатель, учитель, который помогает ребенку осознавать поставленные задачи.
В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В. Запорожец, основываясь на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [14, с.58]. М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным в советской психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений [17].
Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредствующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Л.С. Выготского. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в работах, выполненных в 50-х гг. под руководством А.Р. Лурия [6].
Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной. [32, с.196].
Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности поведения связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Н. Ах, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и другие). Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения». В работах школы Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки [14].
Таким образом, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.
1.3. Особенности формирования произвольного поведения детей младшего школьного возраста
Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в младшем школьном возрасте, - произвольность, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. Произвольность поведения – решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении семилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствуют (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются. Очевидно: учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Исследование Е.Е. Кравцовой показало, что для школьников 1 класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения в их произвольном поведении [16].
Н. Гуткина также отмечает, что именно произвольность поведения определяет успешность обучения ребенка. Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях, доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции школьника [9, с.195].
Произвольность поведения проявляется в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения.
В школьном возрасте усвоение правил поведения обеспечивает развитие организованности. Организованность выступает в проявлениях собранности, точности, аккуратности. Внутренняя сторона этого качества состоит в настойчивости, умении планировать, контролировать себя, выполнять заданное в срок, оценивать свою работу и работу друзей. Организованность предполагает волевое развитие, умение управлять возникающими желаниями, эмоциями, поведением, ведь в дошкольном возрасте такие умения только начинают складываться. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения.
В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения.
Развитие произвольности, считал Л. В. Выготский, одной из важнейших характеристик младшего школьного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности [6].
По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом [32].
По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:
• Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
• Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
• Произвольность формируется путем тренировок.
Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением [28, с.280].
Возникновение произвольного поведения – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В школьном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.
Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.
Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника и школьного возраста. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности [6].
Таким образом, развитие произвольного поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый, родитель, воспитатель, учитель, который помогает ребенку осознавать поставленные задачи.