Файл: Вопросы к экзамену (зачету) по курсу Культурноисторический и деятельностный подходы в психологии.pdf

Ценности являются относительно стабильными характеристиками общества и психологии личности, поэтому они выступают в качестве важнейших аспектов при анализе как объективной, так и субъективной реальности.
3. Личностные ценности имеют двойственную природу и существование. С одной стороны, они социальны по генезу и опосредствованы по строению, ибо обусловлены обществом, появляются у человека во взаимодействии и общении с другими людьми, благодаря интериоризации социальных, культурных ценностей. С другой стороны, ценности индивидуальны - в них сосредоточен неповторимый жизненный опыт человека, представлено своеобразие его потребностей и переживаний. Личностные ценности рождаются в результате активного взаимодействия человека и культуры, через совершение определенного «внутреннего акта» (открытия ценности субъектом, ее творения, порождения, принятия).
4. Личностные ценности не существуют и не развиваются как изолированные элементы, но складываются в психологические системы.
Объектом развития является целостная система ценностей, основными характеристиками которой являются гармоничность/дисгармоничность, внутренняя противоречивость/непротиворечивость), стабильность (устойчивость). Движущей силой развития личности является, в частности, разрешение субъектом внутренних противоречий в системе его ценностей.
5. Личностные ценности представляют собой важнейший компонент психологической структуры личности, составляют содержательную сторону ее направленности, определяют отношение субъекта к Миру, лежат в основе жизненных выборов. Ценность выступает в качестве
«метакатегории» как сопоставление субъектом между собой всех актуализированных мотивов и смыслов по критерию личностной значимости («что должно»). Ценность - «сгусток» потребностей и смыслов, их «отработанное», отрефлексированное, вербализированное представительство в психике.
6. Личностные ценности являются важнейшим компонентом структуры сознания. Они присутствуют в двухплоскостном сознании на двух уровнях: объективном - в виде значения (знака, «называния») и субъективном. Психологический подход к изучению личностных ценностей требует признания двойного бытия ценностей в сознании и реализации обеих исследовательских стратегий в единстве номотетического и идеографического подходов.
7. Личностные ценности пронизывают целостную структуру человеческой деятельности, выступая в роли важнейших условий на стадии ее планирования (замысла), реализации и оценки результатов. Так, личностные ценности выступают одним из оснований для выбора мотива и цели на стадии постановки и принятия смысла действия. Личностные ценности участвуют в многомерной оценке (моральной, нравственной, эстетической, интеллектуальной, эмоциональной) предвидимых результатов деятельности, а также ее последствий.
8. Следует различать ценность как личностное и ценность как деятель-ностное образование по аналогии с тем, как различают между собой мотивы личности и мотивы деятельности, субъективно не всегда совпадающие между собой. Далеко не все личностные ценности достигают воплощения в деятельности, но они продолжают жить в душе человека, придавая ценностный смысл его Существованию. Сфера личностного бытия ценностей намного шире их поведенческой реализации.
9. Ценности имманентны деятельности (поведению) и требуют своей жизненной реализации. Невозможность реализации личностных ценностей, блокировка лежащих в их основе потребностей, мотивов и смыслов может переживаться человеком очень болезненно, приводя к внутренним противоречиям (конфликтам, «напряжениям»), результатом разрешения которых может являться как прогрессивное развитие личности, так и ее разрушение (девиантное, де-линквентное, криминальное поведение). Личностные ценности могут не найти соответствующих сред для реализации в обществе, что может послужить основой для формирования побуждений к девиантному поведению.
10. Личностные ценности подростков с девиантным поведением представляют собой качественно особый тип развития потребностно- смысловых образований личности, и, как показывает анализ, разные типы девиаций вносят свой вклад в строение системы ценностей подростков, создавая как общие (свойственный любой девиации), так и специфические (свойственные разным типам девиаций) внутренние противоречия и конфликты в системе ценностей юношей и девушек. Переживание внутренних конфликтов в системе ценностей связано с типом гетерогенности ценностей субъекта и ценностей общества. Неразрешимые вопросы, связанные с нравственным выбором между добром и злом, честным и нечестным, справедливым и несправедливым, порядочным и непорядочным, связаны с развитием деструктивных форм девиантного (делинквентного и криминального) поведения. Данные внутренние напряжения можно рассматривать в качестве новообразований девиантной личности по аналогии с тем, как любое осложненное дефектом развитие создает в психике стимулы для выработки компенсации, выступающие для субъекта, с одной стороны, в качестве ограничения, слабости, умаления развития, а с другой стороны, - как то, что стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.
11. Развитие системы ценностей в онтогенезе идет по нескольким связанным между собой направлениям. Во-первых, путем перестройки иерархии ценностей {качественное преобразование структуры ценностей). Во-вторых, за счет изменения смысловой наполненности ценностей (качественное преобразование содержания ценностей). Развитие системы ценностей происходит поэтапно на протяжении всей жизни человека, и в данном процессе могут быть выделены стабильные (литические) и критические периоды развития. В некоторой форме ценности присутствуют и в жизни младенца, однако объективный научный анализ данного возраста носит лишь гипотетический характер. В становлении и развитии личностных ценностей есть начальный отрезок, который проделает ребенок до того момента, когда ценность из объективной данности станет осознаваемым и принятым потребностно-смысловым образованием. Относительно развитые формы систем личностных ценностей начинают складываться в дошкольном детстве. Зрелые формы систем личностных ценностей как стабильных во времени и отрефлексированных образований появляются в ранней юности (приблизительно к 14-15-летнему возрасту).
12. В развитии системы личностных ценностей в онтогенезе могут быть выделены три этапа. На первом этапе ребенок еще не осознает своих ценностей, но, тем не менее, принимает их. Ценности выступают в форме некритично присвоенных ребенком культурных норм и нормативов (стадия ценностных установок). На втором этапе (подростковый возраст) происходит рефлексия и переосмысление ценностных установок, «вскрытие» их субъективной значимости, критическая переоценка и построение относительно непротиворечивой и устойчивой системы ценностей (14-15 лет). На третьем этапе система ценностей выступает как форма, с помощью которой решаются другие задачи личностного развития, важнейшей из которых является самоопределение, ситуация реального жизненного выбора. При этом зрелость
(гомогенность, гармоничность, внутренняя непротиворечивость) системы ценностей выступает в качестве предпосылки успешности юношеского самоопределения.
13. В юношеском возрасте психологическое содержание личностных ценностей непосредственно связано со стадиями и особенностями самоопределения, профилем образования. Поэтому психологическое исследование личностных ценностей на данной ступени онтогенеза должно учитывать соответствующие социокультурные детерминанты. Психологический анализ личностных ценностей в зрелом возрасте должен проводиться в контексте профессионального становления субъекта и специфики семейного самоопределения. Система личностных ценностей в позднем онтогенезе взаимообусловлена уровнем социальной активности пожилых людей и субъективным переживанием времени.
14. Для психологического изучения личностных ценностей особенно важными являются исследования подросткового и юношеского возраста - периодов интенсивного формирования нормативно-ценностных ориентацией личности. Именно на данных стадиях онтогенеза, занимающих маргинальное, промежуточное, переходное положение между детством и взрослостью, человек наиболее сензитивен к происходящим в стране преобразованиям.

15. В развитии системы личностных ценностей в юношеском возрасте могут быть выделены логические периоды, характеризующиеся устойчивостью системы ценностей, а также критические периоды, заключающиеся в е перестройке. Перестройка системы ценностей в юношеском возрасте совершается под влиянием реальных поведенческих выборов, происходящих после окончания средней школы в связи с дальнейшим жизненным и профессиональным самоопределением субъекта. Качественные изменения в системе ценностей, приходящиеся на момент окончания средней школы, связаны в среднем со снижением уровня самоактуализации личности и степени осмысленности жизни, а также повышением самооценки. Система личностных ценностей субъекта в ранней (15-17 лет) и поздней (17-21 год) юности характеризуется устойчивостью и качественным своеобразием. Поэтому данным фазам юношеского онтогенеза было дано название периодов ценностно-смыслового моратория.
16. Гармоничная система ценностей лежит в основе успешности жизненных выборов субъекта, решений, которые он принимает в жизни. В частности, самоопределение в раннем юношеском возрасте, приходящееся на момент окончания общеобразовательной школы имеет ценностно-смысловую природу. Подростки, испытывающие трудности в социализации, имеющие незначительные психологические проблемы, характеризуются рассогласованностью и дисгармоничностью системы личностных ценностей, заниженными показателями самооценки, осмысленности жизни и самоактуализации, повышенной тревожностью. Гармоничность системы личностных ценностей не связана с гендерными различиями молодежи, а в большей мере обусловлена влиянием описанных выше факторов.
17. На развитие личностных ценностей оказывает серьезное влияние социокультурный контекст, однако в системе личностных ценностей представителей разных социокультурных групп может быть выделен также и инвариантный набор ценностных приоритетов. На примере кросскультурного исследования российских и американских студентов было показано, что к культурным универсалиям могут быть отнесены ценности семейной жизни, любви, наличия хороших и верных друзей, полной самореализации, рейтинги которых высоки в каждой их выборок; в то время как вера в Бога, социальный статус, творчество, патриотизм относятся к сферам, рейтинги которых относительно низки как для российских, так и для американских студентов. Специфическими, культурно обусловленными ценностями для российской молодежи являются аффилятивные и материальные ценности, а для студентов американского вуза - познание нового в мире, природе, человеке, получение высокого образования и субъективное время личности. Исследование установило качественные различия в семантической окраске присвоенных ценностей российской и американской молодежью, обусловленные культурными детерминантами - традициями, образом жизни людей, социальной организацией общества, а также языковым узусом.
31 Подходы к соотношению обучения и развития.
Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития: 1. между обучением и развитием отсутствует связь (Ж.Пиаже).
Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.; 2. обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.).
Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. 3. между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). Психическое развитие, говорит ЛС Выготский, происходит в процессе общения ребенка со взрослым, который ее обучает, передает опыт В этом процессе создаются новые формы психической жизни, новые умения А том м то, что ребенок не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого и это определяет его дальнейшее развитие: ведь то, что она сегодня может сделать только с помощью, завтра она сможет сделать и самостоятельным Итак, зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального
(что ребенок может сделать сам) и потенциального (что ребенок может сделать с помощью дородового развития ребенка Зона ближайшего развития, как писал ЛС Выготский,"определяет функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, Апр иткамы развития Уровень актуального развития характеризует успехи развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний деньдень...".

предметами, а факторы наследственности и среды выступали как условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные его вариации в пределах нормы .
3. Центральные новообразования возраста. Как указывал Л. С. Выготский, на каждой данной возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.
Вокруг основного, или центрального, новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.
С. Выготский назвал центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, — побочными линия ми развития [2].
4. Возрастные кризисы. Это переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Л. С. Выготский разработал концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Эволюционные этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с эпохами революционного развития — возрастными кризисами. Психическое развитие осуществляется посредством смены стабильных и критических периодов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в критическом возрасте. Л. С. Выготский описал следующие возрастные кризисы:
> кризис новорожденности — отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста;
^ кризис одного года — отделяет младенчество от раннего детства;
^ кризис трех лет — переход к дошкольному возрасту;
^ кризис семи лет — соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом;
> кризис тринадцати лет — совпадает с переходом к подростковому возрасту.
На этих этапах развития происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка (возникновение нового типа отношений со взрослым), смена одного вида деятельности другим [2]. Л. С. Выготский показал, что в период кризиса развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, но негативное содержание развития не должно заслонять тех позитивных изменений личности, которые являются главными и составляют основной смысл всякого кризиса [2].
Л. С. Выготский особо подчеркивал, что возрастные кризисы — нормативные, закономерные явления, необходимые для поступательного развития личности. Заслугой Л. С. Выготского является характеристика возрастного кризиса как центрального механизма динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени [2].
Л. С. Выготский подчеркивал, что в результате возрастного развития, возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста.
33. Движущие силы, условия и источники психического развития в культурно-историческом и деятельностном подходах.
Движущие силы, условия и источники развития ребенка в культурно-историческом подходе
Онтогенез человека разворачивается в культурном пространстве и в некотором историческом промежутке времени. При этом существуют воздействия как со стороны такого пространства на индивида, так и обратные. Сам процесс такого взаимодействия, т. е. определенные отношения между индивидом и средой, - это конкретные условия, в которых осуществляется «развертка» генотипической программы.
Условия могут быть благоприятными или неблагоприятными для процесса индивидуального развития. Л. С. Выготский показал ведущую роль системы отношений между индивидом и средой для психического развития человека. Социальная ситуация развития ребенка – первое основное понятие механизма психического развития. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью в тот или иной период своей жизни. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми, которая выступает источником этого развития. Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Ведущая деятельность, создавая условия для развития, обусловливает основные изменения в психическом развитии.
Кризис развития - это следующий основной механизм развития ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает на стыке двух возрастов. Источником его возникновения выступает противоречие между возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Такое противоречие является основной движущей силой развития ребенка.
Психологическое новообразование - это: - психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь;
- обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.
34. Теория периодизации психического развития в онтогенезе Л.С. Выготского – Д.Б. Эльконина.
Основные понятия теории Выготского. Для Льва Семеновича Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде.
Источником развития, по Выготскому, является социальная среда. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет возникновение возрастных новообразований.
Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.
Законы детского развития. Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.
1-й закон. Первый из них — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.
2-й закон. Второй закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.