ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.12.2023
Просмотров: 1492
Скачиваний: 38
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
изображений, группировка графического материала и т. п. Конечно, диада «образное мышление – понятийное мышление» не то же самое, что диада «невербальное мышление – вербальное мышление», поскольку словом обозначаются не только понятия, но и образы и конкретные предметы, а мыслительная работа с предметами и образами требует обращения к понятиям, например при классификации или обобщении невербального материала. Тем не менее в диагностической практике часто вербальные методики соотносятся с изучением вербального интеллекта, где основным компонентом считается понятийное мышление, а невербальные методики – с изучением невербального интеллекта, основой которого выступает образное или предметное мышление. Учитывая сказанное, аккуратнее говорить не об изучении видов мышления или интеллекта, а о видах применяемых методик по изучению интеллекта: вербальные
– невербальные методы. К первой категории относятся такие тесты, как «Простые и сложные аналогии», «Логические связи», «Отыскание закономерностей», «Сравнение понятий»,
«Исключение лишнего» (в вербальном варианте), школьный тест умственного развития (ШТУР).
Примеры методик второй категории: «Пиктограммы», «Классификация картинок», тест
«Прогрессивные матрицы» Равена, методика Брунера, методика «Двойной стимуляции» в различных модификациях (например, Выготского–Сахарова или Говоркова).
Обычным делом является совмещение в одной методике и вербальных, и невербальных заданий. Например, в тестах Бине, Амт-хауэра, Векслера. Такие тесты будем называть комплексными. Так, одна из самых популярных методик – тест измерения интеллекта взрослых Д.
Векслера (WAIS) – состоит из 11 субтестов: 6 вербальных и 5 невербальных [274, 382, 491].
Задания вербальных субтестов направлены на выявление общей осведомленности, понятливости, легкости оперирования числовым материалом, способностей к абстрагированию и классификации, задания невербальных субтестов – на изучение сенсомоторной координации, особенностей зрительного восприятия, способностей к организации фрагментов в логическое целое и т. д. По результатам выполнения заданий вычисляются коэффициенты интеллекта: IQ- вербального, IQ-невербального и общего IQ-показателя.
Главный недостаток тестов интеллекта – это неясность, что же они измеряют? То ли действительно умственный потенциал человека, то ли степень обученности, т. е. его знания и навыки, которые очень сильно зависят от условий его развития и воспитания. Этот факт даже послужил основанием для обозначения результатов тестирования
«тестовым» или
«психометрическим» интеллектом. Систематически наблюдаемые рассогласования между фактическими достижениями в умственной деятельности и «тестовым интеллектом» привели к тому, что в психодиагностическую практику введено понятие «несправедливых» тестов. Особенно резко эта «несправедливость» проявляется при использовании тестов, разработанных для одной общности (социальной группы, социального слоя, национальности и т. п.), в обследовании людей другой общности, с другими культурными традициями, с другим уровнем образования.
Сейчас стало очевидным, что классические тесты интеллекта позволяют измерять только уровень так называемого конвергентного мышления – нетворческого, «осторожного». Другой компонент интеллекта – дивергентное (творческое) мышление не поддается подобному тестированию. Получаемые коэффициенты (IQ) не дают представления об этой стороне интеллекта. Это привело к попыткам разработки специальных методов – тестов креативности, о которых речь чуть дальше. К тому же в науке вырисовывается мнение о том, что интеллект не имеет творческой составляющей, что последняя – самостоятельный вид психической активности
[117, 118].
Тесты способностей – методы, направленные на оценку возможностей человека в овладении знаниями, умениями и навыками как общего, так и частного характера. В первом случае речь идет об оценке общих способностей (сенсорных, моторных, мне-мических и т. д.), во втором случае – об оценке специальных способностей, обычно связанных с профессиональной деятельностью
(математических, музыкальных, художественных, скорости чтения и т. д.).
В зависимости от задач исследования тесты способностей часто объединяются в те или иные
батареи, иногда включаются вбатареи с тестами интеллекта, например, для более полной оценки способностей человека при проведении профотбора и профориентации. Батарея тестов общих способностей GATB, разработанная американской Службой занятости в 1957 г., содержит
12 субтестов на вербальные, математические способности, пространственное восприятие, моторику пальцев, моторику рук и т. д. В настоящий момент батарея GATB за счет разработки ряда ее модификаций для отдельных групп профессий относится к числу наиболее широко применяемых в зарубежной профессиональной диагностике, в частности в США [54, с. 216].
Наиболее известным тестом для изучения музыкальных способностей является тест Сишора, состоящий из заданий на различение звуков и музыкальных фраз разной громкости, тембра,
– невербальные методы. К первой категории относятся такие тесты, как «Простые и сложные аналогии», «Логические связи», «Отыскание закономерностей», «Сравнение понятий»,
«Исключение лишнего» (в вербальном варианте), школьный тест умственного развития (ШТУР).
Примеры методик второй категории: «Пиктограммы», «Классификация картинок», тест
«Прогрессивные матрицы» Равена, методика Брунера, методика «Двойной стимуляции» в различных модификациях (например, Выготского–Сахарова или Говоркова).
Обычным делом является совмещение в одной методике и вербальных, и невербальных заданий. Например, в тестах Бине, Амт-хауэра, Векслера. Такие тесты будем называть комплексными. Так, одна из самых популярных методик – тест измерения интеллекта взрослых Д.
Векслера (WAIS) – состоит из 11 субтестов: 6 вербальных и 5 невербальных [274, 382, 491].
Задания вербальных субтестов направлены на выявление общей осведомленности, понятливости, легкости оперирования числовым материалом, способностей к абстрагированию и классификации, задания невербальных субтестов – на изучение сенсомоторной координации, особенностей зрительного восприятия, способностей к организации фрагментов в логическое целое и т. д. По результатам выполнения заданий вычисляются коэффициенты интеллекта: IQ- вербального, IQ-невербального и общего IQ-показателя.
Главный недостаток тестов интеллекта – это неясность, что же они измеряют? То ли действительно умственный потенциал человека, то ли степень обученности, т. е. его знания и навыки, которые очень сильно зависят от условий его развития и воспитания. Этот факт даже послужил основанием для обозначения результатов тестирования
«тестовым» или
«психометрическим» интеллектом. Систематически наблюдаемые рассогласования между фактическими достижениями в умственной деятельности и «тестовым интеллектом» привели к тому, что в психодиагностическую практику введено понятие «несправедливых» тестов. Особенно резко эта «несправедливость» проявляется при использовании тестов, разработанных для одной общности (социальной группы, социального слоя, национальности и т. п.), в обследовании людей другой общности, с другими культурными традициями, с другим уровнем образования.
Сейчас стало очевидным, что классические тесты интеллекта позволяют измерять только уровень так называемого конвергентного мышления – нетворческого, «осторожного». Другой компонент интеллекта – дивергентное (творческое) мышление не поддается подобному тестированию. Получаемые коэффициенты (IQ) не дают представления об этой стороне интеллекта. Это привело к попыткам разработки специальных методов – тестов креативности, о которых речь чуть дальше. К тому же в науке вырисовывается мнение о том, что интеллект не имеет творческой составляющей, что последняя – самостоятельный вид психической активности
[117, 118].
Тесты способностей – методы, направленные на оценку возможностей человека в овладении знаниями, умениями и навыками как общего, так и частного характера. В первом случае речь идет об оценке общих способностей (сенсорных, моторных, мне-мических и т. д.), во втором случае – об оценке специальных способностей, обычно связанных с профессиональной деятельностью
(математических, музыкальных, художественных, скорости чтения и т. д.).
В зависимости от задач исследования тесты способностей часто объединяются в те или иные
батареи, иногда включаются вбатареи с тестами интеллекта, например, для более полной оценки способностей человека при проведении профотбора и профориентации. Батарея тестов общих способностей GATB, разработанная американской Службой занятости в 1957 г., содержит
12 субтестов на вербальные, математические способности, пространственное восприятие, моторику пальцев, моторику рук и т. д. В настоящий момент батарея GATB за счет разработки ряда ее модификаций для отдельных групп профессий относится к числу наиболее широко применяемых в зарубежной профессиональной диагностике, в частности в США [54, с. 216].
Наиболее известным тестом для изучения музыкальных способностей является тест Сишора, состоящий из заданий на различение звуков и музыкальных фраз разной громкости, тембра,
длительности, высоты. Весьма популярен при оценке художественных способностей тест суждений об искусстве Мейера, состоящий из заданий, в которых испытуемому для выбора наиболее предпочтительного изображения предлагаются картины какого-либо известного мастера и ее копия с некоторыми искажениями, касающимися пропорции, симметрии, гармонии.
Специалисты признают полезность этих тестов для отбора музыкально или художественно одаренных детей [307, с. 108-109].
Отдельный вид способностей представляют собой творческие способности. Совокупность творческих способностей называют креативностью (отлат. creatio – 'создание', 'сотворение').
Сомнения в соответствии выражения интеллектуальных и творческих способностей привело к пониманию недостаточности исследования одних только интеллектуальных способностей для характеристики потенциала личности. Это обусловило появление ряда тестов креативности, наиболее известными из которых являются тесты Дж. Гилфорда и Е. Торренса, разработанные на рубеже 50-60-х годов XX в. Тест Е. Торренса состоит из трех субтестов, позволяющих оценить уровни развития вербального, образного и звукового творческого мышления, получить представление о качественном своеобразии этих структур креативности у разных людей [372].
Задания требуют от испытуемого продуцировать идеи в вербальной форме, в форме некоторого рисунка, изображения. В зависимости от количества и оригинальности идей судят об уровне развития креативности испытуемого.
Наконец, тесты достижений представляют собой тесты оценки уровня овладения знаниями, умениями и навыками в какой-либо конкретной деятельности и используются преимущественно в сферах обучения и профотбора. По типу задания различают тесты действия, письменные и устные тесты. Тесты действия выясняют степень умения выполнять действия с определенными инструментами, орудиями, материалами, механизмами и т. п. Например, тестирование машинистки, сборщика деталей, водителя автомобиля и т. д. Письменные тесты представляют собой систему вопросов и возможных ответов на специальном бланке. Иногда вопросы сопровождаются рисунками, сопровождающими вопрос. Задача испытуемого – выбрать либо правильный словесный ответ, либо отметить на графике отображение описанной в вопросе ситуации, либо найти в рисунке деталь, дающую правильное решение соответствующего вопроса.
Устные тесты – это системы устных вопросов, предусматривающие обход трудностей, возникающих из-за отсутствия опыта у испытуемого в формулировании ответов. Тесты достижений используются в первую очередь в сферах обучения и профотбора. В последнее время тесты достижений получили огромную популярность в виде разнообразных игр на радио и телевидении.
13.6. Проективные тесты
В рамках «проективного» диагностического подхода получе: ние информации основано на анализе особенностей действий испытуемого с внешне нейтральным, как бы безличным материт, алом, становящимся в силу его слабой структурированности и неопределенности объектом проекции. Соответственно, методи-г ки, основанные на использовании принципа проекции, называются «проективными» («прожективными»). Понятие «проекции» для обозначения этих методик впервые было использовано Лоуренсом К. Франком в 1939 г. и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, став общепринятым. Необходимость смены названия была продиктована постепенным к отходом в интерпретации методик этой группы от идей психоанализа. Однако название оказалось устойчивым, изменилось само понимание проекции. И ныне этот термин в психологии имеет два значения. Первое – психоаналитическое понимание -проекции как одного из защитных механизмов, посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я»,, приписываются внешнему объекту и только тогда проникают в сознание. В этом смысле термин в науку был впервые введен
3. Фрейдом в 1894 г. в статье «Невроз страха», где он писал: «Психика развивает невроз страха, когда чувствует себя неполноценной по отношению к задаче управления [сексуальным] возбуждением, возникающим эндогенно. Тогда она действует так, как если бы проецировала это возбуждение во внешний мир». Второе – непсихоаналитическое понимание проекции как проявления личности вовне. Каждое проявление активности (эмоциональное, речевое, двигательное) несет на себе отпечаток личности в целом. Чем менее стереотипны стимулы, побуждающие к активности, тем ярче проявление личности. Впервые описание проекции как естественной тенденции людей действовать под влия- „ нием своих потребностей, интересов и всей психической : организации (причем защитные механизмы могут проявляться, а могут и не проявляться) принадлежит американскому психологу Генри А. Мюррею [54, с. 250]. Создание теоретической концепции проекции в применимом для исследования личности виде обусловило
Специалисты признают полезность этих тестов для отбора музыкально или художественно одаренных детей [307, с. 108-109].
Отдельный вид способностей представляют собой творческие способности. Совокупность творческих способностей называют креативностью (отлат. creatio – 'создание', 'сотворение').
Сомнения в соответствии выражения интеллектуальных и творческих способностей привело к пониманию недостаточности исследования одних только интеллектуальных способностей для характеристики потенциала личности. Это обусловило появление ряда тестов креативности, наиболее известными из которых являются тесты Дж. Гилфорда и Е. Торренса, разработанные на рубеже 50-60-х годов XX в. Тест Е. Торренса состоит из трех субтестов, позволяющих оценить уровни развития вербального, образного и звукового творческого мышления, получить представление о качественном своеобразии этих структур креативности у разных людей [372].
Задания требуют от испытуемого продуцировать идеи в вербальной форме, в форме некоторого рисунка, изображения. В зависимости от количества и оригинальности идей судят об уровне развития креативности испытуемого.
Наконец, тесты достижений представляют собой тесты оценки уровня овладения знаниями, умениями и навыками в какой-либо конкретной деятельности и используются преимущественно в сферах обучения и профотбора. По типу задания различают тесты действия, письменные и устные тесты. Тесты действия выясняют степень умения выполнять действия с определенными инструментами, орудиями, материалами, механизмами и т. п. Например, тестирование машинистки, сборщика деталей, водителя автомобиля и т. д. Письменные тесты представляют собой систему вопросов и возможных ответов на специальном бланке. Иногда вопросы сопровождаются рисунками, сопровождающими вопрос. Задача испытуемого – выбрать либо правильный словесный ответ, либо отметить на графике отображение описанной в вопросе ситуации, либо найти в рисунке деталь, дающую правильное решение соответствующего вопроса.
Устные тесты – это системы устных вопросов, предусматривающие обход трудностей, возникающих из-за отсутствия опыта у испытуемого в формулировании ответов. Тесты достижений используются в первую очередь в сферах обучения и профотбора. В последнее время тесты достижений получили огромную популярность в виде разнообразных игр на радио и телевидении.
13.6. Проективные тесты
В рамках «проективного» диагностического подхода получе: ние информации основано на анализе особенностей действий испытуемого с внешне нейтральным, как бы безличным материт, алом, становящимся в силу его слабой структурированности и неопределенности объектом проекции. Соответственно, методи-г ки, основанные на использовании принципа проекции, называются «проективными» («прожективными»). Понятие «проекции» для обозначения этих методик впервые было использовано Лоуренсом К. Франком в 1939 г. и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, став общепринятым. Необходимость смены названия была продиктована постепенным к отходом в интерпретации методик этой группы от идей психоанализа. Однако название оказалось устойчивым, изменилось само понимание проекции. И ныне этот термин в психологии имеет два значения. Первое – психоаналитическое понимание -проекции как одного из защитных механизмов, посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я»,, приписываются внешнему объекту и только тогда проникают в сознание. В этом смысле термин в науку был впервые введен
3. Фрейдом в 1894 г. в статье «Невроз страха», где он писал: «Психика развивает невроз страха, когда чувствует себя неполноценной по отношению к задаче управления [сексуальным] возбуждением, возникающим эндогенно. Тогда она действует так, как если бы проецировала это возбуждение во внешний мир». Второе – непсихоаналитическое понимание проекции как проявления личности вовне. Каждое проявление активности (эмоциональное, речевое, двигательное) несет на себе отпечаток личности в целом. Чем менее стереотипны стимулы, побуждающие к активности, тем ярче проявление личности. Впервые описание проекции как естественной тенденции людей действовать под влия- „ нием своих потребностей, интересов и всей психической : организации (причем защитные механизмы могут проявляться, а могут и не проявляться) принадлежит американскому психологу Генри А. Мюррею [54, с. 250]. Создание теоретической концепции проекции в применимом для исследования личности виде обусловило
бурное развитие проективных методик, которые в настоящий момент занимают видное положение в психодиагно- -стической практике.
Тестирование с помощью проективных методов имеет следующие наиболее общие особенности. В методиках используется неоднозначный, слабоструктурированный стимульный материал, допускающий большое число вариантов восприятия и интерпретации. При этом предполагается, что чем слабее структурирован стимульный материал, тем выше степень проекции: «Субъект, поглощенный попытками интерпретировать вроде бы ничего субъективно не значащий материал, не замечает, как раскрывает свои волнения, страхи, желания и тревоги.
Таким образом, значительно снижается сопротивление при раскрытии личных, иногда очень болезненных проблем» [305, с. 85]. Для преодоления сопротивления инструкция испытуемому дается без раскрытия истинной цели, а сама процедура тестирования нередко проходит в игровой форме. Для испытуемого, как правило, нет ограничений в выборе ответов, и ответы не оцениваются как «правильные» или «ошибочные». Благодаря этим особенностям проективные методики нередко используются на начальных этапах психологической работы с клиентом или в начале комплексного психологического тестирования личности, поскольку позволяют установить контакт и вызвать интерес к обследованию. Немаловажным достоинством многих проективных методик является то, что ответы испытуемых не обязательно должны даваться в вербальной форме (как в случае с опросниками), а это позволяет использовать эти методики в работе и со взрослыми, и с детьми.
Первая и использующаяся до сих пор классификация проективных методов принадлежит
Лоуренсу К. Франку. Он предложил различать проективные методы в зависимости от характера реакций испытуемого. В современном, дополненном, виде классификация Франка выглядит следующим образом [54, с. 251]:
1. Конститутивные методы.
2. Конструктивные.
3. Интерпретативные.
4. Катартические.
5. Экспрессивные.
6. Импрессивные.
7. Аддитивные.
Конститутивные методы характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого требуется создание некой структуры из слабоструктурированного, аморфного материала, оформление стимулов, придание им смысла. Примером методик этой группы является тест Роршаха, стимульный материал которого состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными «кляксами»
(так называемые «пятна
Роршаха»)
[474].
Испытуемому предлагается ответить на вопрос, на что, по его мнению, похоже каждое пятно. В зависимости от ответов обследуемого судят о его переживаниях, особенностях взаимодействия с окружением, реалистичности восприятия действительности, тенденциях к беспокойству и тревожности и др.
Тест Роршаха в высокой степени удовлетворяет ориентации проективной психологии на использование нестереотипных стимулов. Стимульный материал теста Роршаха не навязывает испытуемому его ответов, в связи с чем тест является наиболее часто используемой в зарубежной психодиагностике проективной методикой. Попыткой дальнейшего развития принципа слабоструктурированности стимульно-го материала является методика «Картины облаков» В.
Штерна и др., где используется напоминающий облака стимульный материал, не имеющий, в отличие от «пятен Роршаха», симметрии и четкого контура. Испытуемому предлагается самостоятельно отметить контуры и рассказать о том, что изображено на картинках.
Конструктивные методы подразумевают конструирование, создание из оформленных деталей осмысленного целого. Например, стимульный материал методик «Деревня» и «Тест мира» состоит из небольших по величине предметов, количество которых в разных вариантах доходит до 300 [54]. Среди них: школа, больница, мэрия, церковь, торговые лавки, деревья, автомобили, фигурки людей и животных и т. п. Испытуемому предлагается по своему усмотрению построить из этих предметов деревню, в которой он хотел бы жить, либо некоторое пространство своего существования (по терминологии авторов – «малый мир»). Определяется подход испытуемого к конструированию макета, реалистичность его построения, близость к характерным для разных контингентов построениям и т. д.
Интерпретативные методы подразумевают истолкование испытуемым какого-либо события, ситуации. Примером являются тест тематической апперцепции (ТАТ), тесты словесных ассоциаций. Стимульный материал ТАТ представляет собой набор из 30 черно-белых изображений, на которых представлены относительно неопределенные сцены, допускающие неоднозначную интерпретацию [462]. Испытуемому предлагается составить рассказ по каждому
Тестирование с помощью проективных методов имеет следующие наиболее общие особенности. В методиках используется неоднозначный, слабоструктурированный стимульный материал, допускающий большое число вариантов восприятия и интерпретации. При этом предполагается, что чем слабее структурирован стимульный материал, тем выше степень проекции: «Субъект, поглощенный попытками интерпретировать вроде бы ничего субъективно не значащий материал, не замечает, как раскрывает свои волнения, страхи, желания и тревоги.
Таким образом, значительно снижается сопротивление при раскрытии личных, иногда очень болезненных проблем» [305, с. 85]. Для преодоления сопротивления инструкция испытуемому дается без раскрытия истинной цели, а сама процедура тестирования нередко проходит в игровой форме. Для испытуемого, как правило, нет ограничений в выборе ответов, и ответы не оцениваются как «правильные» или «ошибочные». Благодаря этим особенностям проективные методики нередко используются на начальных этапах психологической работы с клиентом или в начале комплексного психологического тестирования личности, поскольку позволяют установить контакт и вызвать интерес к обследованию. Немаловажным достоинством многих проективных методик является то, что ответы испытуемых не обязательно должны даваться в вербальной форме (как в случае с опросниками), а это позволяет использовать эти методики в работе и со взрослыми, и с детьми.
Первая и использующаяся до сих пор классификация проективных методов принадлежит
Лоуренсу К. Франку. Он предложил различать проективные методы в зависимости от характера реакций испытуемого. В современном, дополненном, виде классификация Франка выглядит следующим образом [54, с. 251]:
1. Конститутивные методы.
2. Конструктивные.
3. Интерпретативные.
4. Катартические.
5. Экспрессивные.
6. Импрессивные.
7. Аддитивные.
Конститутивные методы характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого требуется создание некой структуры из слабоструктурированного, аморфного материала, оформление стимулов, придание им смысла. Примером методик этой группы является тест Роршаха, стимульный материал которого состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными «кляксами»
(так называемые «пятна
Роршаха»)
[474].
Испытуемому предлагается ответить на вопрос, на что, по его мнению, похоже каждое пятно. В зависимости от ответов обследуемого судят о его переживаниях, особенностях взаимодействия с окружением, реалистичности восприятия действительности, тенденциях к беспокойству и тревожности и др.
Тест Роршаха в высокой степени удовлетворяет ориентации проективной психологии на использование нестереотипных стимулов. Стимульный материал теста Роршаха не навязывает испытуемому его ответов, в связи с чем тест является наиболее часто используемой в зарубежной психодиагностике проективной методикой. Попыткой дальнейшего развития принципа слабоструктурированности стимульно-го материала является методика «Картины облаков» В.
Штерна и др., где используется напоминающий облака стимульный материал, не имеющий, в отличие от «пятен Роршаха», симметрии и четкого контура. Испытуемому предлагается самостоятельно отметить контуры и рассказать о том, что изображено на картинках.
Конструктивные методы подразумевают конструирование, создание из оформленных деталей осмысленного целого. Например, стимульный материал методик «Деревня» и «Тест мира» состоит из небольших по величине предметов, количество которых в разных вариантах доходит до 300 [54]. Среди них: школа, больница, мэрия, церковь, торговые лавки, деревья, автомобили, фигурки людей и животных и т. п. Испытуемому предлагается по своему усмотрению построить из этих предметов деревню, в которой он хотел бы жить, либо некоторое пространство своего существования (по терминологии авторов – «малый мир»). Определяется подход испытуемого к конструированию макета, реалистичность его построения, близость к характерным для разных контингентов построениям и т. д.
Интерпретативные методы подразумевают истолкование испытуемым какого-либо события, ситуации. Примером являются тест тематической апперцепции (ТАТ), тесты словесных ассоциаций. Стимульный материал ТАТ представляет собой набор из 30 черно-белых изображений, на которых представлены относительно неопределенные сцены, допускающие неоднозначную интерпретацию [462]. Испытуемому предлагается составить рассказ по каждому
изображению: что там происходит, что переживают действующие лица, что этому предшествовало, чем ситуация закончится. На основе рассказа испытуемого создается представление о его переживаниях, осознаваемых и неосознаваемых потребностях, конфликтах и способах их разрешения. В тестах словесных ассоциаций стимульный материал состоит из списка не связанных между собой слов, на каждое из которых испытуемый должен как можно быстрее дать первое пришедшее на ум слово-ассоциацию. Характер и время реакции ответов дают возможность выделить наиболее «эмоционально заряженные» для данного испытуемого слова-стимулы, судить о наличии тех или иных проблемных тем.
Катартические методы представляют собой осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях. К ним относят психодраму Я. Морено [461], рассматриваемую как проективную методику исследования личности. В ходе мини- представления, в котором испытуемый (протагонист) играет роль самого себя или воображаемого лица в значимых для себя ситуациях, проявляются его личностные особенности, а путем аффективного отреагирования в драматических ситуациях, созвучных переживаниям испытуемого, достигается терапевтический эффект (катарсис и инсайт). Методика не имеет стандартной процедуры проведения, данных о валидности и надежности, вследствие чего применяется не столько в качестве психодиагностической, сколько психотерапевтической методики в групповой психотерапии.
В экспрессивных методах получение информации основано на анализе рисунков испытуемого, рисунки могут быть на свободную или заданную тему. Существует большое разнообразие рисуночных методик: «Несуществующее животное» М. 3. Друкаревич, «Дом – дерево – человек» Дж. Бука, «Рисунок семьи» Халса, «Нарисуй человека» К. Маховер, «Мой жизненный путь» И. Л. Соломина, «Детская рука, которая беспокоит» Р. Давидо, «Лица и эмоции»
А. Джахез и Н. Манши, многомерный рисуночный тест Р. Блоха, тест рисования пальцами Р. Шоу и мн. др. По утверждению Дэйла Харриса, автора одной из модификаций теста «Рисунок человека» Гудинаф, «рисунки могут многое сказать об аффекте, темпераменте, отношении и личности человека, который их нарисовал» [305, с. 440].
Проведение рисуночных тестов не требует больших затрат времени, обычно допускает групповую форму. Основными подвергаемыми анализу элементами рисунка являются его размер, положение на листе (вверху, внизу, в центре, в углу), поворот рисунка влевоили вправо, нажим
(слабый, стандартный, сильный), характеристика линий (ровные, дрожащие, прерывистые, двойные), наклонфигуры, плотность и площадь штриховки, количество и характердеталей. Как правило, рисуночные методики подразумевают дополнение рисунка рассказом испытуемого об изображенном, составление истории по рисунку, опрос испытуемого по прилагаемому перечню вопросов. Анализируется и поведение испытуемого во время выполнения задания, его высказывания, вегетативные проявления, длительность работы над рисунком. Для увеличения достоверности интерпретации желательно проводить рисуночные методики в комплексе с другими тестами, дополнять их результатами беседы и наблюдения, поскольку, по словам Леа и
Йозефа Шванцара, «больше ошибок в психодиагностике было вызвано преувеличенной проективной интерпретацией рисунка, чем опущением проективной интерпретации» [111].
Импрессивные тесты подразумевают предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим. Испытуемый оказывается в ситуации, когда необходимо либо выбрать наиболее предпочтительные стимулы, либо проранжировать стимулы по степени предпочтения.
Например, в тесте Сонди испытуемому предъявляются 48 портретов психически больных людей, разбитых на 6 серий, с инструкцией выбрать в каждой серии по два наиболее и наименее понравившихся портрета. В зависимости от предпочтений испытуемого судят о наиболее значимых для него «диагностических областях» [485]. Отдельную подгруппу импрессивных тестов составляют тесты цветового выбора (цветовой тест отношений А. М. Эткинда, тест цветовых метафор И. Л. Соломина, тест цветных пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные сравнения» [Ю. И. Филимоненко и др.). Все они имеют началом тест Макса Люшера, опубликованный в 1948 г. В основе теста лежит предположение о том, что выбор цвета отражает настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Каждый цвет спектра является пусковым сигналом, вызывающим у человека разнообразные, не осознаваемые в полной мере ассоциации. Например, с красным цветом человек сталкивается преимущественно в ситуациях опасности и напряженной борьбы (это цвет крови, огня), что приводит к ассоциированию этого цвета с соответствующим для таких ситуаций состоянием нервно- психического напряжения, мобилизованности, активного действия. Соответственно, предпочитать в ситуации тестирования красный цвет будет человек активный и хорошо отдохнувший, для которого ассоциативная специфика восприятия цвета будет соответствовать его энергетическим
Катартические методы представляют собой осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях. К ним относят психодраму Я. Морено [461], рассматриваемую как проективную методику исследования личности. В ходе мини- представления, в котором испытуемый (протагонист) играет роль самого себя или воображаемого лица в значимых для себя ситуациях, проявляются его личностные особенности, а путем аффективного отреагирования в драматических ситуациях, созвучных переживаниям испытуемого, достигается терапевтический эффект (катарсис и инсайт). Методика не имеет стандартной процедуры проведения, данных о валидности и надежности, вследствие чего применяется не столько в качестве психодиагностической, сколько психотерапевтической методики в групповой психотерапии.
В экспрессивных методах получение информации основано на анализе рисунков испытуемого, рисунки могут быть на свободную или заданную тему. Существует большое разнообразие рисуночных методик: «Несуществующее животное» М. 3. Друкаревич, «Дом – дерево – человек» Дж. Бука, «Рисунок семьи» Халса, «Нарисуй человека» К. Маховер, «Мой жизненный путь» И. Л. Соломина, «Детская рука, которая беспокоит» Р. Давидо, «Лица и эмоции»
А. Джахез и Н. Манши, многомерный рисуночный тест Р. Блоха, тест рисования пальцами Р. Шоу и мн. др. По утверждению Дэйла Харриса, автора одной из модификаций теста «Рисунок человека» Гудинаф, «рисунки могут многое сказать об аффекте, темпераменте, отношении и личности человека, который их нарисовал» [305, с. 440].
Проведение рисуночных тестов не требует больших затрат времени, обычно допускает групповую форму. Основными подвергаемыми анализу элементами рисунка являются его размер, положение на листе (вверху, внизу, в центре, в углу), поворот рисунка влевоили вправо, нажим
(слабый, стандартный, сильный), характеристика линий (ровные, дрожащие, прерывистые, двойные), наклонфигуры, плотность и площадь штриховки, количество и характердеталей. Как правило, рисуночные методики подразумевают дополнение рисунка рассказом испытуемого об изображенном, составление истории по рисунку, опрос испытуемого по прилагаемому перечню вопросов. Анализируется и поведение испытуемого во время выполнения задания, его высказывания, вегетативные проявления, длительность работы над рисунком. Для увеличения достоверности интерпретации желательно проводить рисуночные методики в комплексе с другими тестами, дополнять их результатами беседы и наблюдения, поскольку, по словам Леа и
Йозефа Шванцара, «больше ошибок в психодиагностике было вызвано преувеличенной проективной интерпретацией рисунка, чем опущением проективной интерпретации» [111].
Импрессивные тесты подразумевают предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим. Испытуемый оказывается в ситуации, когда необходимо либо выбрать наиболее предпочтительные стимулы, либо проранжировать стимулы по степени предпочтения.
Например, в тесте Сонди испытуемому предъявляются 48 портретов психически больных людей, разбитых на 6 серий, с инструкцией выбрать в каждой серии по два наиболее и наименее понравившихся портрета. В зависимости от предпочтений испытуемого судят о наиболее значимых для него «диагностических областях» [485]. Отдельную подгруппу импрессивных тестов составляют тесты цветового выбора (цветовой тест отношений А. М. Эткинда, тест цветовых метафор И. Л. Соломина, тест цветных пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные сравнения» [Ю. И. Филимоненко и др.). Все они имеют началом тест Макса Люшера, опубликованный в 1948 г. В основе теста лежит предположение о том, что выбор цвета отражает настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Каждый цвет спектра является пусковым сигналом, вызывающим у человека разнообразные, не осознаваемые в полной мере ассоциации. Например, с красным цветом человек сталкивается преимущественно в ситуациях опасности и напряженной борьбы (это цвет крови, огня), что приводит к ассоциированию этого цвета с соответствующим для таких ситуаций состоянием нервно- психического напряжения, мобилизованности, активного действия. Соответственно, предпочитать в ситуации тестирования красный цвет будет человек активный и хорошо отдохнувший, для которого ассоциативная специфика восприятия цвета будет соответствовать его энергетическим
возможностям и мотивационным установкам, отвергать – человек утомленный и заторможенный, для которого возбуждение в данный момент неуместно, идет вразрез с наличным энергопотенциалом и установками [381].
Наконец, аддитивные методы (от англ. add – 'прибавление') подразумевают произвольное завершение испытуемым стимуль-ного материала, например завершение предложения (методики
А. Пейна, Д. Сакса и С. Леви, А. Тендлера, Дж. Роттера, Б. Форе-ра, А. Роде и др.) или завершение истории (методики Л. Дюсса, М. Тома и др.). В зависимости от характера завершений судят о потребностях и мотивах испытуемого, его отношении к семье, сексу, вышестоящим по работе и т. д.
Классификация Франка неоднократно критиковалась за опи-сательность, смешение критериев, нечеткое разведение групп методов. Не понятно, например, куда отнести тесты типа
«Завершение рисунка» – к экспрессивным методам, конститутивным или аддитивным. При выделении группы катартических методов произошло смещение акцента с процесса на результат
(катарсис). Вряд ли является достаточно обоснованным выбор характера реакций испытуемого в качестве критерия построения претендующей на полноту охвата классификации проективных методов. Тем более что выделенные Франком категории оказались заданы не столько характером реакций испытуемого, сколько характером самого стимульного материала и целью исследования
[305, с. 98].
В связи с этим возникает необходимость в разведении проективных тестов по нескольким критериям. Нами предлагается следующая классификационная система.
I. По задействованной модальности
1. Методики с визуальной стимуляцией.
2. Методики с аудио-, тактильной и иной стимуляцией.
II. По характеру стимульного материала
1. Вербальные.
2. Невербальные.
III. По типу реакции испытуемого
1. Ассоциативные.
2. Интерпретативные.
3. Манипулятивные.
4. Свободного выбора.
IV. По наличию или отсутствию готовых вариантов ответа
1. Проективные.
2. Полупроективные.
Большинство психодиагностических методик подразумевает задействование зрительной
модальности. Это является отражением особой важности роли зрения в приеме информации у современного человека: допускается, что адресация стимульного материала глазам позволяет получать ответы, характеризующие личность достаточно полно. Тем не менее существуют методики, где стимуляция предъявляется испытуемому на слух, например в тесте словесных ассоциаций, где тестируемый должен как можно быстрее дать слово-ассоциацию на произносимое психодиагностом слово-стимул. Известны также попытки создания проективных методик, обращенных к тактильным ощущениям [305, с. 100].
По характеру стимульного материала проективные методики могут быть вербальными, где в качестве стимула выступает слово, предложение или текст, и невербальными, с предметной, цветовой, рисуночной и прочей стимуляцией. В тестах словесных ассоциаций в качестве стимулов используются отдельные слова, в методиках типа «Завершение предложений» – незаконченные предложения, в методиках типа «Завершение истории» – неполные тексты.
Г. М. Прошанским предложено различать следующие типы ответов испытуемых: ассоциация, интерпретация, манипуляция (по шкале действий с предметами, материалами и пр., имеющей полюсами творческую и репродуктивную манипуляцию), свободный выбор (т. е. некое распределение, ранжирование стимульного материала). В соответствии с этим проективные методики предложено делить на ассоциативные, интерпретативные, манипулятивные и методики свободного выбора [305, с. 105].
В зависимости от наличия готовых вариантов ответа можно различать методики полу
проективные, где испытуемому предлагается выбрать один из предложенных вариантов ответа на проективную стимуляцию (в некотором смысле – аналог закрытых опросников), и собственно
проективные, где такие варианты отсутствуют. Примером полупроективной методики может быть тест Сонди, где испытуемому предлагается выбрать в каждой серии портретов по два понравившихся и два не понравившихся. Испытуемому может вовсе не понравиться ни один портрет, а не нравящихся может быть больше чем два, однако принудительная инструкция ставит
Наконец, аддитивные методы (от англ. add – 'прибавление') подразумевают произвольное завершение испытуемым стимуль-ного материала, например завершение предложения (методики
А. Пейна, Д. Сакса и С. Леви, А. Тендлера, Дж. Роттера, Б. Форе-ра, А. Роде и др.) или завершение истории (методики Л. Дюсса, М. Тома и др.). В зависимости от характера завершений судят о потребностях и мотивах испытуемого, его отношении к семье, сексу, вышестоящим по работе и т. д.
Классификация Франка неоднократно критиковалась за опи-сательность, смешение критериев, нечеткое разведение групп методов. Не понятно, например, куда отнести тесты типа
«Завершение рисунка» – к экспрессивным методам, конститутивным или аддитивным. При выделении группы катартических методов произошло смещение акцента с процесса на результат
(катарсис). Вряд ли является достаточно обоснованным выбор характера реакций испытуемого в качестве критерия построения претендующей на полноту охвата классификации проективных методов. Тем более что выделенные Франком категории оказались заданы не столько характером реакций испытуемого, сколько характером самого стимульного материала и целью исследования
[305, с. 98].
В связи с этим возникает необходимость в разведении проективных тестов по нескольким критериям. Нами предлагается следующая классификационная система.
I. По задействованной модальности
1. Методики с визуальной стимуляцией.
2. Методики с аудио-, тактильной и иной стимуляцией.
II. По характеру стимульного материала
1. Вербальные.
2. Невербальные.
III. По типу реакции испытуемого
1. Ассоциативные.
2. Интерпретативные.
3. Манипулятивные.
4. Свободного выбора.
IV. По наличию или отсутствию готовых вариантов ответа
1. Проективные.
2. Полупроективные.
Большинство психодиагностических методик подразумевает задействование зрительной
модальности. Это является отражением особой важности роли зрения в приеме информации у современного человека: допускается, что адресация стимульного материала глазам позволяет получать ответы, характеризующие личность достаточно полно. Тем не менее существуют методики, где стимуляция предъявляется испытуемому на слух, например в тесте словесных ассоциаций, где тестируемый должен как можно быстрее дать слово-ассоциацию на произносимое психодиагностом слово-стимул. Известны также попытки создания проективных методик, обращенных к тактильным ощущениям [305, с. 100].
По характеру стимульного материала проективные методики могут быть вербальными, где в качестве стимула выступает слово, предложение или текст, и невербальными, с предметной, цветовой, рисуночной и прочей стимуляцией. В тестах словесных ассоциаций в качестве стимулов используются отдельные слова, в методиках типа «Завершение предложений» – незаконченные предложения, в методиках типа «Завершение истории» – неполные тексты.
Г. М. Прошанским предложено различать следующие типы ответов испытуемых: ассоциация, интерпретация, манипуляция (по шкале действий с предметами, материалами и пр., имеющей полюсами творческую и репродуктивную манипуляцию), свободный выбор (т. е. некое распределение, ранжирование стимульного материала). В соответствии с этим проективные методики предложено делить на ассоциативные, интерпретативные, манипулятивные и методики свободного выбора [305, с. 105].
В зависимости от наличия готовых вариантов ответа можно различать методики полу
проективные, где испытуемому предлагается выбрать один из предложенных вариантов ответа на проективную стимуляцию (в некотором смысле – аналог закрытых опросников), и собственно
проективные, где такие варианты отсутствуют. Примером полупроективной методики может быть тест Сонди, где испытуемому предлагается выбрать в каждой серии портретов по два понравившихся и два не понравившихся. Испытуемому может вовсе не понравиться ни один портрет, а не нравящихся может быть больше чем два, однако принудительная инструкция ставит