Длина как представитель класса величин. Периметр как длина границы плоской геометрической фигуры. Решение текстовых задач.

2. Введение понятия числа как результата измерения длины

Отображение процесса измерения и его результата с помощью числового луча как графической модели этих действий. Место числа на числовом луче. Число нуль как результат измерения и как начало отсчета числового луча. Сравнение чисел с опорой на числовой луч (в пределах 20). Знакомство со стандартными мерами длины. Различия между отрезком, лучом, прямой. Ломаная, окружность, кривая. Числовая прямая. Решение практических и текстовых задач.

3. Понятие величины: объем (вместимость), масса, величина угла, количество. Число как результат измерения величин

Мерные сосуды и их шкалы. Знакомство со стандартными мерами объема. Числовой луч и числовая прямая как графические модели, отображающие процесс и результат измерения объема. Непосредственное и опосредованное сравнение предметов по массе (рычажные и торговые весы). Знакомство со стандартными мерами массы. Угол и его измерение. Знакомство с транспортиром, компасом. Сравнение чисел, характеризующих количество предметов в группе. Решение текстовых задач.

11. Сравнительный анализ основных положений методических подходов к изучению математике в начальной школе по данным УМК и развивающим системам образования Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Таблица №1. «Сравнительная характеристика традиционной системы обучения и системы развивающего обучения Л.В.Занкова» 

Характеристика системы   Традиционная система    Развивающая система Цель обучения Передача знаний, умений, навыков Развитие способностей Интегративное название Школа памяти Школа мыш- ления, педагогика открытий Главный де- виз педагога Делай, как я Думай, как сделать Кредо педагога Я - над вами Я - вместе с  вами Роль учителя Носитель информации, пропагандист знаний, хранитель норм и традиций Организатор деятельности учеников и сотрудничества, консультант, управляющий учебным процессом Функция педагога Сообщение знаний "Выращивание"  Человека Стиль преподавания Авторитарный Демократичный Стиль взаимодействия учителя и ученика Монологический (со стороны учителя) Диалогический Преобладающий метод обучения Информационный Проблемно-поисковый Формы организации занятий Фронтальные, групповые Индивидуальные, групповые Преобладающая деятельность учащихся Слушание, участие  в беседе, заучивание, репродукция, работа по алгоритму Самостоятельная поисковая, познавательная, творческая деятельность разного вида Позиция ученика Пассивная, при  отсутствии интереса. Активная, инициативная, при наличии интереса Мотив к учению Создается эпизодически Создается всегда и целенаправленно Психологический климат урока Формируется изредка, подчас "стихийно" Формируется всегда и целенаправленно

---

 

     

 Сравнивая эти две программы по математике можно выделить следующие различия:

• 
  Система развивающего обучения выделяет больше часов для изучения математики в начальной школе, чем традиционная система.
  
• 
  В развивающей системе обучения математике предусмотренные программой темы изучаются более расширенно, углубленно и на более раннем этапе, чем в традиционной системе. Например, в 1 классе по системе Л.В.Занкова дети изучают меры длины, учатся сравнивать их в течение года, а в традиционной системе  меры длины изучаются менее  углубленно. Так же в традиционной системе учащиеся к концу 1 класса знают только числа от 0 до 20, в системе развивающего обучения учащиеся изучают математические знаки и названия всех чисел первого и второго десятков и круглых двузначных чисел.
  
• 
  Значительное место в системе развивающего обучения занимает геометрический материал, в традиционной же системе на изучение геометрического материала отводится меньше часов. Например, в системе развивающего обучения геометрический материал представлен в течение всего года обучения, в традиционной же системе отводится отдельные часы для изучения геометрического материала. (2 класс- 4 часа, 3 класс-7 часов)
  
• 
  В системе развивающего обучения используется терминология, отличающаяся от принятой в традиционной программе. Например, дети по системе развивающего обучения используют такие термины как: грань и ее частный случай основание, ребро, вершина объемного тела, в традиционной же системе изучают следующую геометрическую терминологию: точка, прямая, линия.
  
• 
  В системе Л.В.Занкова, в отличие от традиционной внетабличное сложение и вычитание строится не на последовательном рассмотрении частных случаев этих действий, а на выделении и осознании основных положений, лежащих в фундаменте алгоритма их выполнения: поразрядности выполнения каждой из этих операций и использования  таблицы сложения для вычислений в каждом разряде. Такой подход позволяет уже на этапе  выполнения действий с двузначными числами сформировать общее понятие об алгоритме выполнения сложения и вычитания и в дальнейшем использовать его на любом множестве натуральных чисел, не занимая значительного учебного времени на рассмотрение и изучение этих частных случаев.
  

12. Сравнительный анализ целей изучения математики в начальной школе по данным УМК и развивающим системам образования Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

---

Сравнительный анализ концепций развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльпонина, В. В. Давыдова и Л. А. Венгера представим в виде таблицы 1.

Таблица 1 Сравнительный анализ концепций развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльпонина, В. В. Давыдова и Л. А. Венгера

Концепция Л.В. Занкова	Концепция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова	Концепция Л. А. Венгера
Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.	Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.	Цель: развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических видов деятельности дошкольника.
Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания.	Главная задача - освоение учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени	В задачи входит развитие: - сенсорных способностей и усвоение символов, являющихся предпосылкой последующего развития познавательных и творческих, интеллектуальных способностей ребенка; развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной литературы, театра, живописи и скульптуры, музыки; - способностей к наглядному объектному моделированию; - комплексных элементов логического мышления.
Дидактические принципы: * обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; * ведущая роль теоретических знаний; * осознание процесса учения; * быстрый темп прохождения учебного материала; * работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.	Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления. Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий	Развитие у детей характерных для их возраста способностей проявляется в умении самостоятельно анализировать ситуацию, создавать идею будущего продукта и план ее реализации, в развитии децентрации. Построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений. В процессе восприятие - это образы, соответствующие сенсорным эталонам, общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины и др.). В процессе наглядно-образного мышления и воображения они соответствуют различным видам наглядных моделей (схемам, чертежам, планам и т.п.).
Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.	-	-
В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).	Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями.	Восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. Специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов.
Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда ребенок:	В программах для начальных классов комплекта Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова представлена система лингвистических и математических понятий, усвоение которых позволяет ученикам
- сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы; - оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.; - сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний. В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.	самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач.
Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения нужно предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы.	Мы хотим, чтобы у выпускников начальной школы были сформированы способности к рефлексии как основы теоретического мышления, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через: - знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестного; - умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действования; - умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной; - умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям.	Принципиальным следствием этого подхода к развитию детского восприятия является то очевидное для отечественных дошкольных работников положение, согласно которому ребенок не может сам без помощи взрослого достичь высокого уровня развития восприятия (освоить на высоком уровне систему перцептивных действий и средств). Данное обстоятельство не только подчеркивает ведущую роль взрослого в детском развитии, но и является обоснованием необходимости специальной образовательной работы с детьми этого возраста.
В основе структурирования программ интегрированных курсов лежит дидактический принцип ведущей роли теоретических знаний. Его реализация в содержании учебных предметов создает условия для исследования учениками взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Но наряду с этим с первых же дней учебы начинается работа по постепенному разграничению в познании детей разных признаков изучаемых объектов и явлений, по четкому разграничению сходных объектов.	-	-
Освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно: 1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения; 2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом; 3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.	Способности к содержательному анализу и содержательному планированию также относятся к основам теоретического мышления и должны быть в основном сформированы к концу начальной школы. Сформированность этих способностей обнаруживаются если: - учащиеся могут выделить систему задач одного класса, имеющих единый принцип их построения, но отличающихся внешними особенностями условий (содержательный анализ); - учащиеся могут мысленно построить цепочку действий, а затем слитно и безошибочно их выполнить.
Подчеркнем, что успешность в формировании у детей знаний, умений и навыков прямо зависит от уровня их общего развития, в том числе и от уровня развития предпосылок к той или иной учебной деятельности. Знание особенностей обучающихся позволяет реализовать в учебникахдидактический принцип »работа над развитием каждого, в том числе и самого слабого ребенка».
Комплект обеспечивает: * понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;* владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования; * актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;* условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений; * активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.; * проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры; * индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.	Для того, чтобы сформировать у детей действия самоконтроля и самооценки школе необходимо: - соблюдать этапы и технологически обеспечить становление контрольно-оценочной деятельности младших школьников; - использовать разнообразные способы и организационные формы формирования действий контроля и оценки у учащихся; иметь систему проверочных, диагностических работ для отслеживания становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников и динамики формирования способов их деятельности; использовать эффективные и рациональные способы фиксации контрольно-оценочных действий учащихся; - «иметь нормативно-правовую базу для применения безотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы.
В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.	Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний. Особенностью урока в этой психолого-педагогической системе является включение в него разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии.
Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях).

---

---

13. Сравнительный анализ принципов построения начального курса математики по данным УМК и развивающим системам образования Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

В последнее время системой развивающего образования, у истоков которой стояли выдающиеся учёные В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, интересуется всё большее количество школьных учителей, методистов, преподавателей педагогических институтов и университетов, управленцев разного уровня. Такой интерес вполне объясним, так как целевые установки системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова полностью соответствуют задачам модернизации российского образования. В федеральной программе развития образования чётко обозначен приоритет государственной политики в области образования – «Базовым звеном образования является общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» – именно этой цели и позволяет достичь широкое внедрение системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в практику российского образования. Учитывая возросший интерес к развивающему образованию, в целях координации усилий педагогических коллективов, научных и методических центров, внедряющих систему в практику работы школ, приказом Министра образования России в 2002 году в структуре Академии АПК и ПРО был создан Методический центр «Развивающее обучение (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)». Методический центр начал свою деятельность с формирования федерального банка данных о функционировании системы развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова в Российской Федерации. На сегодняшний день Центр располагает информацией из 70 регионов России, 10 субъектов РФ заканчивают обработку данных. Анализ присланных материалов позволяет сделать 112 вывод о широком распространении системы Д. Б. Эльконина - В.В. Давыдова в стране – в 68 субъектах РФ из 89, присутствуют классы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Особенно широко система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова представлена в Республике Башкортостан – 76 образовательных учреждений, ХантыМансийском автономном округе – 67, Пермской области – 57, Республике Саха (Якутия) – 41, Удмуртской Республике – 34, Ростовской области – 24. Анализ также выявил, что в ряде регионов функционируют научно-методические центры, осуществляющие организационноинформационное обеспечение деятельности школ, а также повышение квалификации педагогов (Самарская, Кемеровская, Ярославская, Псковская, Томская области). На базе Институтов повышения квалификации и данных Центров ведётся разработка научнометодических материалов по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Примерами подобных разработок могут служить следующие: научно-методический сборник «В помощь учителю развивающего обучения» (Республика Карелия); методические рекомендации «Контроль и оценка учебной деятельности в системе развивающего обучения» (Республика Чувашия); методическая разработка «Использование информационных технологий для реализации развивающего обучения» (Псковская область); методические рекомендации «Особенности построения учебного процесса в системе развивающего обучения» (Агинский район, Бурятский автономный округ).

---

Смотрите также файлы

• Практическая работа 1 Задание 1.docx

• ТОсан бойынша жиынты баалауа арналАН.docx

• Рисунок 1 Выручка за 20112016 годы.docx

• Вопрос 1ВерноБаллов 1,00 из1,00Вопрос 2.pdf

• Исследование физиологических и психологических основ трудовой деятельности врача.docx