Файл: Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.01.2024
Просмотров: 418
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
практике обретения внутренней свободы, соборности духа и т.п.
Своеобразным руководством к самосозиданию нравственно-духовного человека является книга Н.О. Лосского «Условия абсолютного добра. Основы этики». В ней разработана система религиозно-нравственных ценностей, которая может лечь в основу совершенствования человека, стать эталоном, позволяющим выверять правильность своих помыслов и дел. Н.О. Лосский видел цели духовного созидания человека в развитии по направления к Абсолютному Совершенному существу. Термин «абсолютные ценности» ф
илософ использует для того, чтобы подчеркнуть мысль о невозможности определить человеческие ценности, исходя из современного состояния человека и человечества, что необходимо подняться выше человеческого, к Абсолюту. Опора на абсолютные ценности и борьба с отрицательными есть основа самосозидания. Совесть он называет важнейшей нравственной категорией и наиболее глубокой чертой личности – голосом Божиим, звучащем в человеке и направляющем его путь к идеалу самосозидания.
Проблему духовно-нравственного восхождения человека, пожалуй, наиболее полно и основательно решал И.А. Ильин. Он создал свою концепцию духовного самосовершенствования личности, раскрыв ее в таких трудах, как «Религиозный смысл философии», «О сопротивлении злу силою», «Путь духовного обновления», «Аксиомы религиозного опыта», «Путь к очевидности» и др. И.А. Ильин утверждал мысль, характерную для большинства русских религиозных мыслителей, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности – дело глупейшее, поскольку лишает людей духа и любви, совести, патриотизма, жертвенности, умной дисциплины свободного гражданина и т.д. Задача воспитателя, учителя, пастыря – организовать общение ученика с Богом, что и является, по его воззрению, основой формирования чистой, могучей совести, а вследствие этого – и всех добродетелей.
Каждый, кто причастен к воспитанию ребенка, должен пробудить и укрепить в нем духовность инстинкта так, чтобы ребенок был обрадован его пробуждением. Нельзя упустить детство как самую важную пору в формировании духовности человека. И если в детстве не состоится пробуждение духовности, то впоследствии любые уговоры, призывы к совести и угрозы кары могут оказаться бесполезными, ибо эгоизм,
имеющий глубокие биологические корни, попросту задушит нераспустившийся инстинкт духовности. «В этом состоит секрет воспитания, его живая тайна. Но именно это и упущено нашей эпохой: последние поколения человечества разучились воспитывать в детях духовность инстинкта и тем открыли для них гибельные пути. Грядущая культура должна понять эту ошибку и обновить свое педагогическое искусство» [8, с.306]. Воспитание человека не должно сводиться к нравоучениям или проповедям. Его основная задача даже не в образовании интеллекта и не в загружении памяти полезными сведениями, а в пробуждении сердца, считает И.А. Ильин.
Духовное воспитание он связывал с патриотическим воспитанием. Считал, что не кровь сама по себе решает вопрос о родине, а кровь как генетический код духовной традиции. Не территория священна и неприкосновенна сама по себе, а земля, на которой строилась Россия и ее культура. Сам вопрос о родине разрешается в порядке самопознания и добровольного избрания. Можно принудительно и формально причислить человека или целое сообщество людей к какому-нибудь государству, но заставить его любить какую-нибудь страну как свою родину невозможно. Любовь человека к родине, подчеркивал И.А. Ильин, есть дело его духовной свободы, добровольного духовного самоопределения.
Чтобы утвердить любовь к родине, воспитатель должен раскрыть те духовные ценности, которые являются достойным предметом этой любви. Тогда они наполняются внутренним духовным смыслом, ибо ребенок видит в них средство и материал для реализации своего духа.
И
зучив вышеприведенный материал и познакомившись с трудами русских философов, выскажите суждение о том, возможно ли использование их идей в современной практике духовно-нравственного воспитания школьников в светском общеобразовательном учреждении.
Психологические теории морального развития личности
Одним из направлений психологических исследований является изучение вопросов морального развития в онтогенезе. В литературе наиболее известны три теории морального развития.
1. Психоаналитическая доктрина. Концепция морального развития была одним из элементов теории З. Фрейда. Основные положения этой доктрины таковы:
Различные разновидности идентификации, понятие о которых ввели в научный оборот продолжатели З. Фрейда (идентификация защитная, аналитическая, идентификация с позицией, с отдельными чертами, с ожиданиями, с каким-то лицом), постепенно формируются в ходе развития, не допуская в сознание те импульсы, которые противоречат правилам морали. Поэтому психоанализ связывает моральный прогресс индивида с изменениями в его эмоциональных установках по отношению к так называемым значимым лицам и признаваемым ими правилам.
2
Гетерономия – в этике – выведение нравственности из лежащих вне ее и не зависящих от воли субъекта причин
. Теория Пиаже. По мнению этого ученого, механизм морального развития базируется на активности индивида в области переорганизации ребенком его знания о моральной действительности.
С
Автономия – в этике – способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешнего давления и собственных страхов
тимулятором моральных преобразований являются такие социальные ситуации, в которых индивид может участвовать на принципах партнерства и равноправия. Рецептивный характер взаимодействия со значимым лицом (родители, родственники), а также интеллектуальная незрелость ребенка являются фактором, формирующим гетерономную мораль. Этому способствует познавательный эгоцентризм, состоящий в том, что ребенок не осознает возможности другой оценки действительности, которая отличалась бы от его собственной. По мнению Пиаже, наиболее существенной чертой познания моральной действительности является так называемый реализм, понимаемый как трудность разделения ребенком объективного и субъективного в своих переживаниях. По мере индивидуального развития расширяется и круг социальных контактов, ребенок начинает придерживаться определенных принципов и приспосабливать их к различным ситуациям. Будучи результатом взаимного общения, эти новые правила рассматриваются в качестве равноправных по отношению к имевшимся ранее. Отсюда Пиаже делает вывод, что переход к автономной морали и ее формирование затруднены. Условием, способным ускорить этот процесс, по его мнению, является соответствующая атмосфера в доме, равноправие ребенка, помощь ему.
3. Теория обучения. Главным представителем этого направления, раскрывающего механизм морального развития с помощью центральных понятий теории обучения, является Г.Й. Айзенк.
За совершение некоторых асоциальных или антисоциальных действий ребенка наказывают. Повторение этого типа реакции ведет к тому, что те негативные реакции, которые первоначально связывались с наказанием, в дальнейшем возникают сами при одной лишь попытке совершить наказуемое деяние. Поэтому связь нейтрального стимула (чувства, связанные с выполнением запретного действия) со стимулом условным (наказание) высвобождает реакцию, становится безусловным стимулом. Во время наказания родители (взрослые) используют определенные символы, например, говорят ребенку, что он плохо себя вел. Эти символы облегчают прохождение так называемого процесса генерализации, состоящего в том, что способность вызывания данной реакции расширяется, распространяется на стимулы, подобные тому, который стал условным. Последствием обусловленности и генерализации становится то, что все действия, определяемые теми, кто наказывает, как плохие, ассоциируются со страхом, что сдерживает от некоторых действий либо не позволяет продолжать их.
Еще одним следствием, по мнению Айзенка, является то, что у некоторых людей формируется совесть. Однако различие в силе совести он усматривает в общей способности, т.е. у людей с низкой способностью усваивать обусловленность «создание» совести проходит с трудом, а вот у индивидов с повышенной способностью усваивать обусловленность совесть слишком чувствительна, слишком активна, скрупулезна.
Стадии морального развития личности. Американский психолог и педагог Л. Кольберг [2] рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня.
Первый – доморальный. На этом уровне развития нормы морали для ребенка – нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально ориентируется на наказание и, чтобы избежать его, ведет себя хорошо (первая стадия). Затем начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (вторая стадия). Если ребенок уверен, что является объектом внимания воспитателя, то нравственное действие будет выполнено. Без свидетелей же малыш легко нарушает нормы поведения. Дети ориентируются на реальные последствия поступков независимо от того, намеренно или ненамеренно совершено действие. За неумышленно нанесенный большой ущерб, по их мнению, все равно должно следовать наказание. На этом уровне дети не могут принять на себя роль другого, встать на его точку зрения.
Второй уровень – конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других людей характерна для третьей стадии; на авторитет, общественные нормы и законы – для четвертой. Этим определяется, по мнению Л. Кольберга, неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний. Находясь на этом уровне развития, индивид учитывает мотивы поступков. Неумышленные поступки или действия, совершенные из добрых побуждений, но вызвавшие дурные последствия, не осуждаются. Целостная иерархическая система ценностей еще не сформирована.
Своеобразным руководством к самосозиданию нравственно-духовного человека является книга Н.О. Лосского «Условия абсолютного добра. Основы этики». В ней разработана система религиозно-нравственных ценностей, которая может лечь в основу совершенствования человека, стать эталоном, позволяющим выверять правильность своих помыслов и дел. Н.О. Лосский видел цели духовного созидания человека в развитии по направления к Абсолютному Совершенному существу. Термин «абсолютные ценности» ф
илософ использует для того, чтобы подчеркнуть мысль о невозможности определить человеческие ценности, исходя из современного состояния человека и человечества, что необходимо подняться выше человеческого, к Абсолюту. Опора на абсолютные ценности и борьба с отрицательными есть основа самосозидания. Совесть он называет важнейшей нравственной категорией и наиболее глубокой чертой личности – голосом Божиим, звучащем в человеке и направляющем его путь к идеалу самосозидания. Проблему духовно-нравственного восхождения человека, пожалуй, наиболее полно и основательно решал И.А. Ильин. Он создал свою концепцию духовного самосовершенствования личности, раскрыв ее в таких трудах, как «Религиозный смысл философии», «О сопротивлении злу силою», «Путь духовного обновления», «Аксиомы религиозного опыта», «Путь к очевидности» и др. И.А. Ильин утверждал мысль, характерную для большинства русских религиозных мыслителей, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности – дело глупейшее, поскольку лишает людей духа и любви, совести, патриотизма, жертвенности, умной дисциплины свободного гражданина и т.д. Задача воспитателя, учителя, пастыря – организовать общение ученика с Богом, что и является, по его воззрению, основой формирования чистой, могучей совести, а вследствие этого – и всех добродетелей.
Каждый, кто причастен к воспитанию ребенка, должен пробудить и укрепить в нем духовность инстинкта так, чтобы ребенок был обрадован его пробуждением. Нельзя упустить детство как самую важную пору в формировании духовности человека. И если в детстве не состоится пробуждение духовности, то впоследствии любые уговоры, призывы к совести и угрозы кары могут оказаться бесполезными, ибо эгоизм,
имеющий глубокие биологические корни, попросту задушит нераспустившийся инстинкт духовности. «В этом состоит секрет воспитания, его живая тайна. Но именно это и упущено нашей эпохой: последние поколения человечества разучились воспитывать в детях духовность инстинкта и тем открыли для них гибельные пути. Грядущая культура должна понять эту ошибку и обновить свое педагогическое искусство» [8, с.306]. Воспитание человека не должно сводиться к нравоучениям или проповедям. Его основная задача даже не в образовании интеллекта и не в загружении памяти полезными сведениями, а в пробуждении сердца, считает И.А. Ильин.
Духовное воспитание он связывал с патриотическим воспитанием. Считал, что не кровь сама по себе решает вопрос о родине, а кровь как генетический код духовной традиции. Не территория священна и неприкосновенна сама по себе, а земля, на которой строилась Россия и ее культура. Сам вопрос о родине разрешается в порядке самопознания и добровольного избрания. Можно принудительно и формально причислить человека или целое сообщество людей к какому-нибудь государству, но заставить его любить какую-нибудь страну как свою родину невозможно. Любовь человека к родине, подчеркивал И.А. Ильин, есть дело его духовной свободы, добровольного духовного самоопределения.
Чтобы утвердить любовь к родине, воспитатель должен раскрыть те духовные ценности, которые являются достойным предметом этой любви. Тогда они наполняются внутренним духовным смыслом, ибо ребенок видит в них средство и материал для реализации своего духа.
И
зучив вышеприведенный материал и познакомившись с трудами русских философов, выскажите суждение о том, возможно ли использование их идей в современной практике духовно-нравственного воспитания школьников в светском общеобразовательном учреждении. Психологические теории морального развития личности
Одним из направлений психологических исследований является изучение вопросов морального развития в онтогенезе. В литературе наиболее известны три теории морального развития.
1. Психоаналитическая доктрина. Концепция морального развития была одним из элементов теории З. Фрейда. Основные положения этой доктрины таковы:
-
стержневая тенденция индивида – стремление максимизировать удовольствие, реализация влечения, названного либидо; -
принятие набора основных моральных правил происходит в процессе идентификации, суть которого составляет стремление быть похожим на родителей; -
результатом идентификации является возникновение внутренней структуры «супер эго», являющегося набором усвоенных моральных правил, и внутреннее представление родительских требований; -
деятельность «супер эго» сопровождается сильными эмоциями: когда индивид нарушает правила, он испытывает чувство вины и неполноценности, когда следует им – чувство выполненного долга.
Различные разновидности идентификации, понятие о которых ввели в научный оборот продолжатели З. Фрейда (идентификация защитная, аналитическая, идентификация с позицией, с отдельными чертами, с ожиданиями, с каким-то лицом), постепенно формируются в ходе развития, не допуская в сознание те импульсы, которые противоречат правилам морали. Поэтому психоанализ связывает моральный прогресс индивида с изменениями в его эмоциональных установках по отношению к так называемым значимым лицам и признаваемым ими правилам.
2
Гетерономия – в этике – выведение нравственности из лежащих вне ее и не зависящих от воли субъекта причин
. Теория Пиаже. По мнению этого ученого, механизм морального развития базируется на активности индивида в области переорганизации ребенком его знания о моральной действительности.
С
Автономия – в этике – способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешнего давления и собственных страхов
тимулятором моральных преобразований являются такие социальные ситуации, в которых индивид может участвовать на принципах партнерства и равноправия. Рецептивный характер взаимодействия со значимым лицом (родители, родственники), а также интеллектуальная незрелость ребенка являются фактором, формирующим гетерономную мораль. Этому способствует познавательный эгоцентризм, состоящий в том, что ребенок не осознает возможности другой оценки действительности, которая отличалась бы от его собственной. По мнению Пиаже, наиболее существенной чертой познания моральной действительности является так называемый реализм, понимаемый как трудность разделения ребенком объективного и субъективного в своих переживаниях. По мере индивидуального развития расширяется и круг социальных контактов, ребенок начинает придерживаться определенных принципов и приспосабливать их к различным ситуациям. Будучи результатом взаимного общения, эти новые правила рассматриваются в качестве равноправных по отношению к имевшимся ранее. Отсюда Пиаже делает вывод, что переход к автономной морали и ее формирование затруднены. Условием, способным ускорить этот процесс, по его мнению, является соответствующая атмосфера в доме, равноправие ребенка, помощь ему.
3. Теория обучения. Главным представителем этого направления, раскрывающего механизм морального развития с помощью центральных понятий теории обучения, является Г.Й. Айзенк.
За совершение некоторых асоциальных или антисоциальных действий ребенка наказывают. Повторение этого типа реакции ведет к тому, что те негативные реакции, которые первоначально связывались с наказанием, в дальнейшем возникают сами при одной лишь попытке совершить наказуемое деяние. Поэтому связь нейтрального стимула (чувства, связанные с выполнением запретного действия) со стимулом условным (наказание) высвобождает реакцию, становится безусловным стимулом. Во время наказания родители (взрослые) используют определенные символы, например, говорят ребенку, что он плохо себя вел. Эти символы облегчают прохождение так называемого процесса генерализации, состоящего в том, что способность вызывания данной реакции расширяется, распространяется на стимулы, подобные тому, который стал условным. Последствием обусловленности и генерализации становится то, что все действия, определяемые теми, кто наказывает, как плохие, ассоциируются со страхом, что сдерживает от некоторых действий либо не позволяет продолжать их.
Еще одним следствием, по мнению Айзенка, является то, что у некоторых людей формируется совесть. Однако различие в силе совести он усматривает в общей способности, т.е. у людей с низкой способностью усваивать обусловленность «создание» совести проходит с трудом, а вот у индивидов с повышенной способностью усваивать обусловленность совесть слишком чувствительна, слишком активна, скрупулезна.
Стадии морального развития личности. Американский психолог и педагог Л. Кольберг [2] рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня.
Первый – доморальный. На этом уровне развития нормы морали для ребенка – нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально ориентируется на наказание и, чтобы избежать его, ведет себя хорошо (первая стадия). Затем начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (вторая стадия). Если ребенок уверен, что является объектом внимания воспитателя, то нравственное действие будет выполнено. Без свидетелей же малыш легко нарушает нормы поведения. Дети ориентируются на реальные последствия поступков независимо от того, намеренно или ненамеренно совершено действие. За неумышленно нанесенный большой ущерб, по их мнению, все равно должно следовать наказание. На этом уровне дети не могут принять на себя роль другого, встать на его точку зрения.
Второй уровень – конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других людей характерна для третьей стадии; на авторитет, общественные нормы и законы – для четвертой. Этим определяется, по мнению Л. Кольберга, неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний. Находясь на этом уровне развития, индивид учитывает мотивы поступков. Неумышленные поступки или действия, совершенные из добрых побуждений, но вызвавшие дурные последствия, не осуждаются. Целостная иерархическая система ценностей еще не сформирована.