Файл: Дисциплина основы специальной педагогики и психологии.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.01.2024
Просмотров: 182
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.
Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностный сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. При сенсорных, двигательных нарушениях в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответсвие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые, индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и семье.
Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляет усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения"" воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.
Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников через сопровождающего взрослого. В целом это ведет к необходимости пересмотра содержания и организации образовательного процесса в массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Но главное это требует от педагога новых психологических установок и настроя на формирование у детей с разным уровнем эмоционального, умственного, двигательного и сенсорного развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе. При этом гибкое сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет способствовать тому, что все дети смогут проявлять свои сильные стороны и принимать участие в жизни коллектива с позиции полноправного и значимого его члена. Такая организация обучения и воспитания, усиление его коррекционной направленности, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение на всем протяжении раннего и дошкольного детства позволит ребенку с неярко выраженными отклонениями в развитии избежать неуспешности в детском коллективе, заложит основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе нормально развивающихся коллективе сверстников, минуя учреждения специального образования.
4. Содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в различные периоды дошкольного детства.
Личностно ориентированный подход является основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогического процесса и направлен на обеспечение психологической защищенности и создание психологического комфорта каждому ребенку.
Характер взаимодействия взрослого с ребенком должен соответствовать ведущим мотивам и потребностям возраста. При этом учитывается специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при его взаимодействии с детьми, имеющими нарушения в развитии. Однако этот процесс строится с учетом тех искажений в развитии ребенка, которые происходят вследствие органических либо функциональных нарушений. В силу того что психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС может быть выражена чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия гораздо больше остается взрослый.
В младенческий период взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; на обеспечение функций развития руки сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования; на развитие подражания и эмоционально-делового общения; активизацию лепета.
Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста вязано с изменением ведущей деятельности в ведущих мотивов. Взрослый создает условия для развития у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности («Что с ним можно делать?») и формирование структуры предметного действия на основе совместной с ребенком предметной деятельности; для обогащения сенсорного опыта; для возникновения способности ребенка к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей, возникновения ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании» и овладения речью; для развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».
Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентировкой на особую сензитивность (чувствительность) ребенка к социальным явлениям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагога или родителя.
Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конструкциях и поделках, не привлекает внимание к неловким движениям), формируя тем самым у ребенка чувство самодостаточности и гордости за достигнутые результаты. Обращает внимание на развитие внеситуативных форм взаимодействия, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним. В целом взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно способствовать возникновению у ребенка образа «Я», «Я - позиции», осознанию себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, стимулировать формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности.
Предметно-развивающая среда
Предметно-развивающая среда детства - это система условий, способствующих развитию всех видов детской деятельности, коррекции отклонений высших психических функций и становлению личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. К ним относятся природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.
В зависимости от типа детского учреждения, коррекционной направленности содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый колорит. При этом предметно-развивающая среда предполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проетивно-дизайнерском уровне.
Предметная среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.
Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое назначение - создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, - она должна удовлетворять следующим требованиям:
- соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу развития, то есть создавать зону ближайшего психического развития;
- содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;
- быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребности в новизне, преобразовании и самоутверждении;
соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;
- быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.
Важнейшими принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются:
учет возрастных возможностей развития ребенка;
учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;
учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;
создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;
создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям;
исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования;
использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде.
Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программ, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны коррекционную работу с ним нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возраста, т.е. предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т.д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покормим куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем - и умений действовать по речевой инструкции взрослого.
Базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.
Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:
- смена ведущих мотивов деятельности;
- развитие эмоционально-делового и предметного общения;
- развитие и активизация общих движений;
- развитие предметных действий и предметной деятельности;
- развитие наглядно-действенного мышления;
- интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
- овладение различными навыками в процессе подражания;
становление представлений о себе;
- формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;
- активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;
- закрепление навыков самообслуживания;
- развитие внутренней речи.
Основные направления работы с детьми младшего дошкольного возраста:
- смена ведущих мотивов;
- развитие общих движений;
- развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;
- формирование системы сенсорных эталонов;
- развитие наглядно-образного мышления;
- формирование представлений об окружающем;
- расширение смысла обращенной к ребенку речи;
- овладение диалогической речью;
- овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;
- овладение коммуникативными навыками;
- становление сюжетно-ролевой игры;
- развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;
- становление продуктивных видов деятельности;
развитие самосознания.
Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста:
- совершенствование общей моторики;
- развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;
- формирование произвольного внимания;
- развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;
- формирование произвольного внимания;
- развитие сферы образов-представлений;
- становление ориентировки в пространстве;
- совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;