Файл: Дисциплина основы специальной педагогики и психологии.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.01.2024
Просмотров: 191
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.
Задержка психического развития соматического генеза
Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическим заболеваниями внутренних органов ребенка - сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническим заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющееся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невротические расстройства, свойственные самотогении - неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса сенсорных представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.
Задержка психического развития психогенного генеза
Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.
Нарушения поведения сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г.Е. Сухарева). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других - робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерорлогического развития личности. Эти В системе специального образования значительное место уделяется проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития, что обусловлено тенденцией к увеличению числа детей с пограничными формами интеллектуальной недостаточности. Для детей этой категории открываются специальные дошкольные группы. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обусловливающим успешную социальную адаптацию и абилитацию проблемного ребенка. Подтвержденные практикой научные исследования убедительно свидетельствуют о том, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребенка имеются именно в период раннего и дошкольного детства.
Специфическим условиями развивающей среды являются надлежащим образом оборудованные кабинеты специалистов, зоны и помещения для проведения коррекционно-образовательной работы: уголки со специально подобранными играми и пособиями, зона для проведения «коррекционного часа», релаксации и др.
Взаимодействие с семьями воспитанников осуществляется в нескольких направлениях: изучение условий жизни и воспитания ребенка в семье; консультирование родителей по проблемам развития их детей; вовлечение семьи в работу дошкольного учреждения; обучение родителей доступным методам и приемам оказания коррекционной помощи детям в условиях семьи; мониторинг взаимодействия семьи и детского сада.
Успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько родители понимают проблемы своего ребенка, принимают его таким, какой он есть, стремятся ему помочь. Многие родители не знают закономерностей психического развития своего ребенка. Их пугает термин «задержка психического развития», они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью, психическим заболеванием.
Практика показывает, что достичь оптимального взаимодействия с семьями воспитанников непросто. Некоторые родители остаются убежденными, что психическое развитие их ребенка не отстает от нормы и у него нет особых проблем. В отдельных случаях у родителей снижена дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза
Данный тип встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.
В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что эта категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленном по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.
Эти особенности развития дошкольников позволили сделать вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения в период дошкольного детства.
По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25 % от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого-педагогической помощи до поступления в школу.
Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально разбивающимися сверстниками характеризуются не
соответствующими возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами- представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяет выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей.
Адаптивная модель обучения и воспитания детей с ЗПР
Н.Ю. Боряковой разработана Концепция построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР. Теоретической и методической базой концепции построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР являются обобщенные данные исследований детей с ЗПР в области специальной психологии (В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, У.В. Ульенкова), специальной дошкольной педагогики (А.А., Катаева, С.А. Миронова, Л.П. Носкова, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева) и логопедии (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева).
Авторы считают, что в формировании личности ребенка большое значение имеют механизмы саморазвития, которые в условиях дизонтогенеза работают не в полную силу. Поэтому ребенка с ЗПР, в отличие от нормально развивающегося сверстника, который очень многое усваивает в процессе общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности, необходимо вести шаг за шагом, по «ступенькам развития», раскрывая его потенциальных возможности. В число принципиальных позиций, вложенных в разработку концепции, входят:
-
единство диагностики и коррекции; -
этиопатогенетический подход; -
системный подход; -
комплексный подход; -
динамическое изучение; -
качественный анализ результатов обследования.
Цель адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР, предложенной в концепции состоит в формировании психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка.
В процессе коррекционного воспитания важно сформировать такие «предпосылки» мышления, как память, внимание, различные виды восприятия, развивать зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробуждать познавательную и творческую активность ребенка. Такой подход в совокупности с созданием условий для становления ведущих видов деятельности обеспечивает полноценную подготовку к обучению в массовой школе.
Задачи объединяются в два блока - образовательный и коррекционноразвивающий.
Содержание, пути и средства решения задач первого блока педагоги могут определить на основе данных диагностики и анализа соответствующих разделов «Программы обучения и воспитания в детском саду». Наиболее же трудным, требующим активной творческой деятельности, представляется решение задач второго блока, связанных с целенаправленным формированием высших психических функций и организацией воздействия по основным линиям психического развития. Главными принципами коррекционной работы здесь являются:
-
ранняя коррекция отклонений в развитии; -
деятельностный подход к воспитанию и обучению детей с ЗПР; -
коммуникативная направленность обучения и воспитания; -
индивидуально-дифференцированный подход.
В число приоритетных направлений работы, на которые следует ориентироваться педагогам при создании программ работы с детьми, включены:
- комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза;