Файл: «Адаптация ребенка к школе» (Социально-психологическая ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте).pdf

Как отмечает А.К. Осницкий, психологической основой самостоятельности младших школьников является сформированная система саморегуляции деятельности. Осознанная саморегуляция деятельности, по мнению автора, имеет следующую структуру:

- цель деятельности;

- модель значимых условий;

- программа действий;

- оценка результатов;

- коррекция^[7].

Для того, чтобы школьник мог организовать свои действия в соответствии с целью, ему важно соотнести цель с реальными условиями, выделить дополнительные условия для ее достижения при необходимости. Далее, младший школьник должен упорядочить действия, средства и способы достижения цели. В этом процессе могут меняться модель и программа действий, неизменной остается цель до ее завершения.

А.К. Осницкий разделяет понятия «саморегуляция деятельности» и «личностная саморегуляция». В первой преобладает регуляция действий, а во второй – регуляция отношений. При этом автор подчеркивает, что «саморегуляция любого вида может осуществляться только в определенном действии, в принятии решения и следовании ему».

У младших школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, высоко развита оригинальность мышления, они способны использовать различные средства обучения. При достаточной степени сформированности самостоятельности младшие школьники способны эффективно осуществлять самоконтроль, соотнося процесс решения задачи с ее условиями. В плане мотивации, у младших школьников с высоким уровнем самостоятельности наблюдаются выраженные как личные, так и общественные мотивы; они способны как к индивидуальному, так и коллективному труду.

Педагогу важно дифференцировать учеников по уровню самостоятельности в учебной работе. Это позволяет отмечать те области, которые ослаблены и требуют внимания, целенаправленного развития. При этом, важно стремление самого ученика формировать самостоятельность в учебной деятельности. С точки зрения Е. Киселевой, педагогическая работа по формированию самостоятельности младших школьников должна включать в себя мотивационный, операционно-действенный и эмоциональный компонент и строиться на системе позитивного побуждения и подкрепления.

Таким образом, самостоятельность является ключевой компетенцией младших школьников в учебной деятельности. Уровень сформированности самостоятельности учащихся оказывает влияние на качество усвоения учебного материала, способ его обработки. Самостоятельные в учебе школьники способны планировать свои учебные действия, используя творческий компонент; контролировать этапы решения учебных задач и достигать необходимого результата. Самостоятельность характеризуется сознательной саморегуляцией поведения ребенка, что выражается в способности мобилизовывать поведенческую активность для достижения значимых целей, для преодоления внутренних и внешних трудностей. То есть поведение младшего школьника уже не импульсивно и обусловлено сиюминутной потребностью; он способен ставить цель, преодолевать препятствия, планировать действия по достижению цели.

Учебная деятельность младшего школьника формируется постепенно, из предыдущего периода игровой деятельности через приобретение нового опыта. Ребенок обучается не только знаниям, но и способам их применения в жизни.

В концепции Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова конечная цель учебной деятельности представляет собой сознательную учебную активность ребенка. Учебная деятельность постепенно превращается в самостоятельную деятельность школьника, где он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность постепенно превращается в самообучение^[8].

В период младшего школьного возраста значение игровой деятельности уже не так велико, но дети по-прежнему лучше усваивают материал, преподнесенный в игровой форме, с элементами игры, викторины и т.д. Затем постепенно игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Для того, чтобы ребенок был успешен в учебной деятельности, родителям необходимо приучать его к новому режиму, давать «серьезные» поручения, посильные для его возраста. Ребенок в этом случае ощущает свою значимость, старается сравняться в положении со старшими, что дает возможность подняться на новую возрастную ступень.

Ребенок стремится занять новое социальное положение, у него постепенно формируется внутренняя позиция. Л.И. Божович называет внутреннюю позицию центральным личностным новообразованием, характеризующим личность ребенка в младшем школьном возрасте. Именно внутренняя позиция школьника определяет его поведение, деятельность, отношение к действительности, к самому себе и окружающим.

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («хочу в школу!»).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к учебной деятельности.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

По Э. Эриксону, центральное новообразование младшего школьного возраста – появление чувства компетентности, способствующее полноценному развитию личности. Если ребенок не чувствует себя успешным в учебной деятельности, основной для этого возраста, то в его личностном развитии могут возникать нарушения^[9].

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок стремится занять новое социальное положение, у него постепенно формируется внутренняя позиция, определяющая его поведение, деятельность, отношение к действительности, к самому себе и окружающим. В процессе школьного обучения потребность ребенка учиться, осваивать мир, постепенно формируется, перестраивается, совершенствуется. Меняется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения – потребность включения в общественно значимую практику, потребность в успешности и т.д.

1.2. Понятие адаптации к школьному обучению и факторов, ей способствующих

Для того, чтобы изучить понятие адаптации к школьному обучению и факторов, ей способствующих, рассмотрим общее понимание процесса адаптации ребенка к окружающей среде в целом.

Адаптация представляет собой процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к новым условиям. Адаптация может приобретать активный характер, результатом которого являются позитивные изменения (адаптированность), или пассивный характер, сопровождающийся негативными последствиями – переживанием стресса^[10].

Проблема адаптации личности ребенка является одной из наиболее сложных в психолого-педагогической практике. Адаптация в одной сфере жизни ребенка не означает благополучного приспособления в другой. Кроме того, адаптация может быть полной или частичной. Полная адаптация происходит тогда, когда в ответ на воздействие окружающей среды не происходит существенных сдвигов психических и психофизиологических функций организма.

С точки зрения С.Т. Посоховой, под социальной адаптацией понимается способность человека заранее предусматривать изменение поведения при установке на новые, неожиданные общественные требования, например при вхождении в новую микросоциальную группу^[11].

Изучая проблемы социально-психологической адаптации детей и молодежи, Л.Н. Волошина определяет адаптацию как процесс освоения условий социальной среды путем использования принятых способов социального поведения, действия. В этом процессе автор выделяет две характерные стороны: объективную и субъективную^[12].

Объективная сторона социальной адаптации заключается в том, что ребенок со дня своего рождения приобретает различные социальные свойства, отражающие его место в системе общественных отношений. В процессе всей жизни идет непрерывный процесс усвоения и развития механизмов адаптации, в формировании которого активное участие принимает окружающая социальная среда (родители, педагоги, друзья и т.д.), а также различные социальные институты.

Субъективная сторона социальной адаптации непосредственно связана скорее не с общественным положением, а с личными качествами, взглядами, убеждениями, со всеми аспектами социально-психологического развития. И здесь во многом проявляется активизирующая роль человека, его желание или нежелание усваивать существующие социальные ценности.

Таким образом, эффективному развитию социальной адаптации способствует взаимодействие обеих составляющих: как объективных социальных условий (социальное происхождение, образовательный уровень и т.д.); условий непосредственной среды обитания (семья, ДОУ, школа, трудовой коллектив, неформальное окружение и т.д.), так и субъективных (личностные характеристики, творческие способности).

В своем исследовании социально-психологической адаптации детей и подростков Л.Н. Волошина понимает адаптацию как уровень и содержание фактических достижений личности ребенка во взаимодействии с окружающей средой: гибкость, умение подстраиваться под изменяющиеся условия.

Адаптивность как характеристика личностного развития формируется в процессе онтогенеза, что открывает широкие возможности целенаправленного развития способности ребенка к социальной адаптации с учетом биологических предпосылок.

По мнению М.В. Ростовцевой, уже во взрослом возрасте человек социально адаптивен, если выбранная им стратегия адаптации отвечает его базовым потребностям и при этом способствует налаживанию эффективного взаимодействия с социальной средой^[13].

Феномен социальной адаптации в психологических исследованиях изучается также с позиции исследования качества жизни и субъективного благополучия человека.

Качество жизни человека включает в себя системное рассмотрение таких аспектов как духовные, материальные, социокультурные, экологические и демографические факторы. В данной системе выделяется также уровень реализации родовых сил человека, творческий смысл его жизни. С точки зрения Л.А. Беляевой, под качеством жизни подразумевается комплексная характеристика условий жизнедеятельности человека (объективные показатели и субъективные оценки удовлетворенности материальных, социальных и культурных потребностей человека), связанная с восприятием им своего положения в социуме^[14].

Проблема социальной адаптивности одновременно захватывает как потребности отдельного человека, так и социума в целом; сущность качества жизни как показателя адаптивности имеет, таким образом, социально-психологическую природу и в частном порядке предполагает оценку человеком собственной степени удовлетворенности различными аспектами своей жизни, связанными с уровнем его запросов.

В контексте изучения социальной адаптации важным является понятие субъективного благополучия личности, как значимого для всего внутреннего мира человека, поскольку связано с реализацией его физических, духовных и социальных потенций.

С точки зрения О.С. Савельевой, субъективное благополучие предполагает состояние комфорта, удовлетворенности в значимых для человека областях жизни. Суждение об удовлетворенности, благополучии строится именно на отношении личности к полноте, глубине, качеству, т.е. содержательным сторонам событий и явлений, то есть их контекстам^[15].

Л.В. Куликов отмечает основные компоненты, из которых складывается субъективное благополучие человека, являющееся показателем его социальной адаптивности:

1. Социальное благополучие – удовлетворенность своим социальным статусом и состоянием общества, к которому принадлежит человек, удовлетворенность трудовой деятельностью, межличностными связями.

2. Духовное благополучие – наличие осознания и переживания смысла жизни, индивидуальной веры (в Бога, судьбу, в себя и т.д.).

3. Физическое (телесное) благополучие – удовлетворенность физическим самочувствием, телесным комфортом, ощущением здоровья.

4. Материальное благополучие – удовлетворенность материальной стороной своего существования, полнотой своей обеспеченности, надежностью финансового состояния.

5. Душевное благополучие – удовлетворенность в чувственной сфере, эмоциональном переживании своей жизни, внутреннем равновесии^[16].

Эти компоненты связаны друг с другом, оказывая взаимовлияние, обусловливая переживание человеком благополучия или неблагополучия в жизни.

По мнению Н.Е. Шустовой, основными критериями успешной адаптации являются: внутренний комфорт (эмоциональное благополучие) и внешняя адекватность поведения (способность гибко выполнять требования среды).

Изучение проблемы адаптации к условиям среды становится актуальным при поступлении ребенка в образовательное учреждение. С точки зрения Н.В. Соколовской, процесс адаптации ребенка содержит три фазы: