Файл: «Адаптация ребенка к школе» (Социально-психологическая ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте).pdf

Все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге. Соответственно, этиологию невротического поведения следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителями. Если ребенок ощущает любовь и принятие себя, он чувствует себя в безопасности и скорее всего будет развиваться нормально. С другой стороны, если ребенок не ощущает себя в безопасности, у него развивается враждебность по отношению к родителям, и эта враждебность, в конце концов, трансформируясь в базальную тревогу, будет направляться на окружение^[27].

Дж. Боулби считал важной причиной того, что по мере взросления некоторые люди становятся тревожными, является то, что в детстве у них было ощущение оставленности, брошенности. Такой опыт рождает сверхчувствительность к разного рода отдалениям и потерям. Дж. Боулби считал, что негативный эффект может происходить не только из-за отсутствия матери, которая может быть заменена кем-то, но и от определенного рода неустойчивого поведения матерей.

Представитель гуманистической психологии К. Роджерс обратил внимание на то, как оценка человека окружающими, особенно в период раннего развития, способствует в будущем формированию либо позитивного, либо негативного образа себя^[28].

В процессе развития ребенок постепенно начинает дифференцировать себя и окружающий мир. Данный процесс дифференцировки объясняет возникновение Я-концепции личности в теории К. Роджерса. Структура «Я» человека складывается через взаимодействие с близким окружением, со значимыми другими (родителями, братьями и сестрами).

По мнению К. Роджерса, ситуация несоответствия между «Я-концепцией» и каким-то аспектом актуального переживания человека является напряженной, вызывает замешательство. Данное несоответствие не всегда воспринимается осознанно. Иногда человек чувствует угрозу, не понимая ее причины, и тогда он становится уязвим для тревоги и личностных расстройств. Тревога, таким образом, представляет собой эмоциональную реакцию на угрозу, которая дает сигнал о том, что есть опасность дезорганизации существующей структуры личности.

Таким образом, зарубежные авторы в понимании тревожности условно делятся на две группы. Одни рассматривают тревожность как изначально присущее человеку свойство, другие видят тревожность как реакцию человека на враждебный мир.

В течение последних десятилетий немногие психические проблемы подверглись таким активным экспериментам, как проблема тревожности. В отечественной литературе также существует большое число исследований и публикаций, посвященных данной теме.

С точки зрения А.М. Прихожан, тревожность представляет собой индивидуально-психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги^[29].

Рассмотрение значимости влияний природных предпосылок и внешних факторов среды для развития тревожности привело к выделению двух основных видов тревожности: личностной и ситуативной. Выделение это важно в аспекте поиска путей преодоления тревожности у конкретного человека.

Личностная тревожность представляет собой устойчивую индивидуальную характеристику, отражающую предрасположенность человека к тревоге и предполагающую наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающих.

Ситуативная тревожность как состояние характеризуется напряженностью, повышенным беспокойством, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

По определению А.М. Прихожан, подробно изучающей детскую тревожность, это переживание эмоционального дискомфорта связано с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности, что свидетельствует о неудовлетворении значимых потребностей ребенка.

Школьная тревожность, по мнению Н.Г. Брей, включает в себя различные аспекты устойчивого эмоционального неблагополучия в ситуации школьного обучения. Это выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании негативного отношения со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует неуверенность, неполноценность, вследствие чего закрывается, обособляется от других^[30].

Как отмечают А.В. Микляева, П.В. Румянцева, школьная тревожность является признаком школьной дезадаптации ребенка. Испытываемая младшим школьником тревожность в ситуации обучения отрицательно влияет на все сферы его жизнедеятельности (учебу, общение, здоровье, психологическое благополучие)^[31].

Повышенная тревожность ребенка может выражаться в агрессивности, за которой ребенок прячет свою неуверенность, уязвимость^[32]. Данный феномен может быть рассмотрен в рамках теории агрессии и разных ее проявлений, что позволит более глубоко и дифференцировано изучить нарушения поведения ребенка.

Многообразие существующих теорий агрессии и ее проявлений на сегодняшний день не дает единого универсального определения этого феномена. Наиболее распространенными являются следующие определения ключевых понятий, связанных с проблемой агрессии:

1) агрессивное поведение (агрессия) – поведение, имеющее своей целью нанесение вреда кому-либо и противоречащее нормам поведения в социуме. К агрессивному поведению следует отнести действия, существующие в контексте отношений человека с окружающим миром и с собой.

2) склонность к проявлению агрессивности может вызываться разными факторами: как ситуативными переменными, так и, к примеру, групповым давлением.

3) агрессивность можно считать относительно устойчивым личностным качеством, выражающимся в готовности проявлять агрессивное поведение. К агрессивности близко примыкает понятие враждебности, более узконаправленное состояние, которое имеет определенный объект^[33].

Агрессия может носить как позитивный характер, служащий жизненным интересам и выживанию, так и негативный, ориентированный на удовлетворение влечения к агрессии. Агрессивность характеризуется конкретными характеристиками: направленностью, формой проявления, интенсивностью. Цель агрессии – нанесение вреда жертве (вариант враждебной агрессии) или достижение определенной цели (вариант инструментальной агрессии). Агрессия без враждебности может являться продуктивным фактором социальной адаптации, предполагая конструктивное «обновление среды».

В каждой из существующих концепций агрессии в той или иной форме имеется положение о том, что средовые факторы влияют на формирование и становление агрессивного поведения. К примеру, Г. Салливан утверждал, что приоритетным фактором формирования агрессивного поведения является качество общения с окружением. С точки зрения К. Хорни, в становлении и поддержании агрессивного поведения велико влияние общества.

Теория социального научения гласит, что основным источником формирования агрессивного поведения служит влияние близкого значимого окружения ребенка (родителей, братьев, сестер, сверстников).

Описывая процесс формирования нарушения поведения у детей в форме агрессии, Г.Э. Бреслав отмечает важность образцов поведения родителей, нравственную и эмоциональную обстановку в семье, наличие конфликтности, снижения интереса к общению с детьми, использование физического наказания детей, отсутствие одной из родительских фигур, специфика социального статуса ребенка в группе.

Факторы формирования нарушений поведения важно рассматривать как с количественной, так и с качественной сторон. Изменения с количественной стороны возникают как компенсаторная реакция ребенка на жестокое отношение, на нехватку заботы и поддержки со стороны близкого окружения, что приводит к сложностям в усвоении реакций на внешние раздражители из социума. Изменения с качественной стороны детерминированы спецификой взаимоотношений ребенка и значимых близких, что нередко приводит к искаженному восприятию реальных социальных отношений.

Дж. Доллард предлагает к рассмотрению фрустрационную (гомеостатическую) модель возникновения агрессии. Данная теория сформировалась в противовес теориям влечений: в данном случае агрессивное поведение рассматривается с точки зрения ситуативного, а не эволюционного процесса. В русле этой теории, агрессия не является автоматически возникающим у ребенка влечением, а скорее реакцией на фрустрацию в удовлетворении важных потребностей, что формирует нарушения поведения.

В психологической литературе выделяют следующие формы агрессии как проявления поведенческих нарушений:

1. Физическая форма агрессии (используется физическая сила против другого лица, что может находить свое выражение в драках, в форме разрушающего отношения к вещам).

2. Словесная (вербальная) форма агрессии (негативные чувства выражаются через ссору, крик, визг, через содержание словесных угроз, проклятий, ругани). За таким агрессивным поведением зачастую скрывается неудовлетворенная потребность чувствовать себя сильным, отыгрываясь за нанесенную обиду.

3. Косвенная форма агрессии (агрессивное поведение, направленное окольными путями на другое лицо в виде злобных сплетен, шуток, либо ни на кого конкретно не направлено (проявления ярости, крик, битье кулаком по столу).

Таким образом, через концепции тревожности и агрессивных проявлений (раздражительность, импульсивность, упрямство, негативизм) нами рассмотрены основные причины возникновения нарушений поведения детей младшего школьного возраста в ситуации обучения как признаки школьной дезадаптации.

2.2. Педагогическая работа по профилактике нарушений процесса адаптации детей к школе

В плане профилактики нарушений адаптации детей к школе важно организовывать психолого-педагогическое сопровождение данного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для полноценного личностного развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития в процессе обучения в школе^[34].

Сущность психолого-педагогического сопровождения в том, что оно базируется на личностно-деятельностном подходе, включая в себя педагогическую поддержку младших школьников, их культурную идентификацию (оказание помощи в обретении детьми высокого культурного уровня); социализацию, т.е. взросление, вхождение в жизнь, развитие духовных потребностей детей; развитие индивидуальности, становление «Я-концепции»; духовно-нравственное развитие.

Сопровождение проводится с учетом имеющихся возможностей самих детей, в обязательном сотрудничестве педагогов и родителей. На них лежит ответственность за то, как будет проходить процесс социокультурной адаптации ребенка к образовательному учреждению.

Как отмечает М.И. Лисина, под социокультурной адаптацией понимается приспособление ребенка к условиям социальной среды педагогическими методами и средствами. В основе лежит положение о том, что обучение и воспитание выступают частью процесса социального становления ребенка^[35].

Задачи психолого-педагогического сопровождения разнообразны и конкретизируются в зависимости от возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей. Методической основой сопровождения является преодоление ограничений в связях и отношениях ребенка со средой жизнедеятельности (семьей, учебным коллективом, средой неформального общения) за счет специальной организации активной деятельности ребенка, вовлечения его в различные связи и взаимоотношения.

По своей сути психолого-педагогическое сопровождение детей состоит в оптимизации уже имеющихся педагогических средств с учетом специфической проблемы конкретного ребенка (группы детей). При этом приоритетными становятся имеющиеся у ребенка трудности, которые диктуют цели и задачи психолого-педагогического сопровождения, возраст ребенка, в соответствии с нормами которого определяются формы и методы сопровождения на конкретном этапе развития.

Наряду с работой педагогов, психологов в русле профилактики нарушений адаптации ребенка к школе, важно также формировать у родителей представления о том, что семейное воспитание – это вид профессиональной педагогической деятельности, который осуществляется родителями, и развивается вместе с обществом, отражая его успехи, трудности и противоречия. Из пассивных получателей услуг, роль которых ограничивается доставкой ребенка в образовательное учреждение, родители становятся членами междисциплинарной команды, знания и мнение которых уважаются всеми специалистами. Родители выступают активными участниками процесса психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации ребенка к школе: начиная от формулировки запроса и участия в первоначальной оценке степени нуждаемости в сопровождении, далее реализуя полученные знания в повседневной жизни дома, а также принимая участие в оценке эффективности работы образовательного учреждения.