Файл: «Адаптация ребенка к школе» (Социально-психологическая ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте).pdf

1) острая фаза (признаки: колебания в физическом здоровье и психологическом самочувствии, что может приводить к частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита (фаза длится в среднем один месяц);

2) подострая фаза (признаки: сдвиги в картине здоровья и самочувствия уменьшаются, возникая лишь эпизодически (фаза длится 3-5 месяцев);

3) фаза компенсации (признаки: ускорение темпа развития, возникновение новых умений, навыков; развитие отношений со сверстниками)^[17].

Рассмотрение адаптации в единстве ее составляющих является, по мнению А.А. Налчаджан, важным условием использования данного понятия в качестве категории, играющей существенную роль в объяснении активного функционирования ребенка в окружающей среде^[18].

В процессе школьного обучения потребность ребенка учиться, осваивать мир, постепенно формируется, перестраивается, совершенствуется. Меняется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения – потребность включения в общественно значимую практику, потребность в успешности и т.д.

Успешность младшего школьника в процессе обучения подразумевает как высокие учебные результаты, так и субъективное ощущение благополучия, удовлетворенности в учебе (ребенку нравится учиться), что в свою очередь, стимулирует ребенка к высокой результативности труда, развивает инициативность, творчество.

Успешность в учебе зависит от того, какой смысл имеет для младшего школьника учебная деятельность. Смысл процесса учения для каждого ребенка основывается на системе идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего ближайшего окружения. Благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

Смысл учения, влияющий на успешность образовательного процесса, представляет собой сложное личностное образование, включая в себя следующие компоненты:

- ребенок осознает объективную значимость учения, основой чего являются общественно выработанные нравственные ценности, принятые социальным окружением и семьей;

- ребенок понимает субъективную значимость учения для себя, что проявляется в уровне притязаний ребенка, его самоконтроле, самооценке учебной работы и ее отдельных компонентов.

При определении уровня своих притязаний ребенок исходит из своих возможностей в настоящее время (своего актуального «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я»). Успешность обучения связана с высоким уровнем сформированности учебной деятельности и таких ее компонентов как учебная задача, учебные действия, самоконтроль и самооценка, а также с личностными особенностями ребенка (уровнем его притязаний). Данные аспекты в процессе обучения находятся в процессе развития, в связи с чем и смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

М.В. Матюхина различает две группы учебных мотивов, влияющих на успешность младших школьников в учебном процессе:

1) первая группа представлена познавательными мотивами, связанными с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) вторая группа представлена социальными мотивами, связанными с различными социальными контактами ребенка с окружающими^[19].

Группа познавательных мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

- широкий познавательный мотив, состоящий в ориентации ребенка на освоение новых знаний;

- учебно-познавательный мотив, состоящий в ориентации ребенка на усвоение способов добывания знаний (приемы самостоятельного приобретения знаний, методы познания, способы саморегуляции учебной деятельности);

- мотив самообразования, состоящий в направленности ребенка на самостоятельное совершенствование учебных навыков.

Данные мотивы способствуют преодолению трудностей младших школьников в учебной деятельности, формируют познавательную активность, стремление ребенка быть компетентным, что повышает его желание учиться, быть успешным.

Вторая большая группа мотивов также делится на несколько подгрупп:

- широкий социальный мотив, состоящий в стремлении получать знания с целью приносить пользу обществу, в понимании важности учебы и приобретения чувства ответственности, а также желания хорошо подготовиться к будущей профессии;

- узкий социальный мотив, состоящий в стремлении ребенка занимать определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получать их одобрение, завоевывать авторитет;

- социальный мотив, состоящий в том, что ребенок не только хочет взаимодействовать с другими людьми, но и стремится понимать, анализировать способы построения межличностных контактов с учителем и сверстниками, постоянно совершенствуя эти способы.

Наличие данных мотивов может быть недостаточным для успешности, если у младшего школьника отсутствует умение ставить цель и достигать необходимого результата. Цель подразумевает направленную активность на достижение результата, в частности в учебной деятельности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, необходимо, чтобы младшие школьники понимали цель своих действий и соотносили их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; при этом смысл учебной деятельности может меняться в зависимости от ее мотивов (стать всесторонне развитым человеком, получить высшее образование и т.д.).

Воспитание учебной мотивации, постановки целей у младших школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению, к достижению успешности.

Эмоции отражают восприятие окружающего мира в форме различных проявлений и оттенков. Эмоции и чувства, как психические процессы, отражают реальную действительность в форме переживания. В эмоциях и чувствах отражаются потребности ребенка, а способы, которыми эти потребности удовлетворяются, влияют на процесс его социализации^[20].

Положительные эмоции создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учебной деятельности, что способствует формированию успешности в учебном процессе. С другой стороны, постоянное эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой может приводить к застою в учебной деятельности. В процессе обучения должны присутствовать и отрицательные эмоции (чувство неудовлетворенности, фрустрация при преодолении трудностей).

Отрицательные эмоции должны присутствовать в процессе обучения, сменяясь при этом положительными эмоциями. Длительное ощущение неудовлетворенности в учебной деятельности может делать младшего школьника неуверенным в себе, своих возможностях и вызывать школьную тревожность, которая в свою очередь, приводит к школьной дезадаптации.

Таким образом, задачей адаптационного процесса является проблема гармоничного приспособления потенций организма ребенка к процессам природной среды, которые в дальнейшем приобретают все более совершенные формы. Нарушение равновесия между организмом ребенка и окружающей средой приводит к различным отклонениям в его психофизическом развитии. Именно поэтому необходима такая организация социальной адаптации, которая приводила бы к наиболее адекватному приспособлению ребенка к существующим условиям, позволяла бы формировать социальные навыки, ориентировку в окружающей среде, позволяла бы ему проявлять свои возможности, свой потенциал в исследовании окружающего мира, человеческих отношений.

Глава 2. Методологические основы предупреждения нарушений процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

2.1. Основные признаки нарушения адаптации ребенка в процессе школьного обучения

Признаками эффективной адаптации ребенка к учебной деятельности являются такие аспекты как положительное эмоциональное самочувствие, высокая познавательная активность и успешность в процессе обучения.

В плане признаков дезадаптации необходимо отметить нарушения эмоционально-личностного развития детей и нарушения их поведения. Поведение ребенка в этом отношении выявляет, прежде всего, его эмоциональное состояние, влияющее на поступки, направленность действий^[21].

В своем подходе к рассмотрению нарушений поведения у детей Л.М. Зюбин выделяет четыре варианта:

- отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (младший школьник больше любит играть с детскими игрушками, чем учиться);

- нарушение общепринятых норм, не являющиеся по своей сути правонарушениями (повышенная раздражительность, агрессивность, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость – если их не преодолеть, они могут приводить к правонарушениям);

- поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;

- отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у детей и подростков с психопатическими чертами личности^[22].

Причиной нарушения поведения может стать дезадаптированность ребенка в ситуации освоения новых ролей, обязанностей, что предъявляет повышенные требования к психике детей и требует активного приспособления к новой общественной организации.

Одной из причин возникновения нарушений поведения ребенка также можно назвать не складывающиеся отношения со сверстниками, положение изгоя в классе, отвержение или низкая степень участия со стороны учителей, родителей.

Нарушения поведения ребенка может проявляться в нескольких плоскостях, что выражается в особенностях отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; повышенная активность или пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.).

Нарушения поведения впоследствии могут проявляться как качества личности и черты характера ребенка (капризность, упрямство, раздражительность, неорганизованность, агрессивность, высокая тревожность).

Наиболее полно в литературе изучены такие аспекты как тревожность и агрессивность ребенка в процессе школьного обучения.

Понятие тревожности в психологию было внесено психоаналитиками, которые рассматривают тревожность как врожденное свойство личности. По мнению основателя психоанализа З. Фрейда, человек характеризуется врожденными инстинктами, являющимися движущей силой его поведения. Это половой инстинкт и инстинкт разрушения (смерти). З. Фрейд считал, что столкновения биологических влечений с социальным запретом порождает тревожность и неврозы^[23].

Вслед за З. Фрейдом, заявившем о концепции инстинкта смерти, М. Кляйн выдвинула точку зрения, что тревога вызывается опасностью, исходящей от этого инстинкта. Страх смерти создает сильную тревогу и он никак не может быть устранен. Ребенком данный страх ощущается как нападение, как нечто преследующее, враждебное^[24].

Ученик З. Фрейда, немецкий ученый А. Адлер свою теорию построил на рассмотрении субъективного чувства неполноценности, которое, по его мнению, является поводом для беспокойства человека. А. Адлер считал, что чувство неполноценности развивается в детстве из ощущения психологического или социального бессилия, и впоследствии может стать чрезмерным. В таком случае речь идет о комплексе неполноценности – преувеличенном чувстве собственной слабости и несостоятельности^[25].

Представитель неофрейдизма – К. Хорни утверждала, что решающими в личностном развитии являются отношения ребенка и родителей. Для ребенка преобладающей является потребность в безопасности, потребность быть любимым и защищенным от опасности или враждебного мира. Если данная потребность не удовлетворяется, у ребенка может развиваться базальная враждебность, недоверие миру. Ребенок постоянно испытывает сильную тревогу в жизни, чувствует одиночество и беспомощность перед лицом потенциально опасного мира^[26].