Файл: Исследовательский центр современных проблем воспитания н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков теория и методика воспитания учебник для студентов педагогических вузов Волгоград 2006.pdf

ГУМАНИТАРНАЯ ПЕДАГОГИКА Выпуск 7 Российская академия образования Южное отделение Волгоградский государственный педагогический университет Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Н
АУЧНО
-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ
Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ Учебник для студентов педагогических вузов Волгоград
2006

УДК 37.01; 371.4; 37.02; 37.04
ББК 74.0 Б 839 Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований Проектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем в средней и высшей школе РК 01.20.0002252. Авторы
БОРЫТКО Николай Михайлович — др пед. наук, проф
СОЛОВЦОВА Ирина Афанасьевна — канд. пед. наук, доц БАЙБАКОВ Александр Михайлович — канд. пед. наук, доц. Рецензенты Е. В. Бондаревская — завкафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического университета, заслуженный учитель РФ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор, А. В. Кирьякова — проректор Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор
Борытко, НМ. Теория и методика воспитания учебник для ст-тов педвузов НМ. Бо- рытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков под ред. НМ. Борытко. — Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 98 с. (Сер. Гуманитарная педагогика. Вып. 7). Б 839
ISBN 5-7087-0253-2 Раскрывается гуманитарный подход к проектированию и реализации воспитательных систем. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г. по разделу Теория и методика воспитания. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования.
ББК 74.
0
ISBN 5-7087-0253-2 © НМ. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков, 2006

ВВЕДЕНИЕ Нередко воспитание определяется как процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека. Однако гуманитарный анализ показывает недостаточность такого понимания. Во- первых, у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь, и потому предшествующий опыт уже неактуален для последующих поколений.
Во-вторых, передача и усвоение опыта (как это ни удивительно на первый взгляд) не может обеспечить развитие человека. Хотя бы потому, что передача и усвоение опыта не отличает человека от животных кошка передает опыт котенку, собака — щенку. Так обнаруживается неоднозначность в понимании одной из базовых категорий педагогики. Выявлению гуманитарного понимания воспитания посвящена настоящая книга. Все многообразие современных научно-педагогических идей можно суверенностью классифицировать в трех ведущих образовательных парадигмах – традиционной (в крайнем своем проявлении — технократической, гуманистической и гуманитарной. Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее по частям, поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а те в свою очередь – на отдельные мероприятия. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу стимул — реакция нередко приводит педагога к технократической стратегии, направленной на выработку лишь поведенческих реакций человека, использованию исключительно количественных методов в оценке результата педагогической деятельности. В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся от человека. Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, самоактуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для очеловечивания взаимоотношений педагогов и воспитанников. Однако чрезмерное увлечение этими подходами может приводить к воспитанию не индивидуальности, а индивидуализма, при котором человек пренебрегает интересами сообщества, потреби- тельски использует окружение.
3

Гуманитарная парадигма, которая приходит на смену гуманистической, ставит в центр целостного человека во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность целью же гуманитарности является развитие человеческого качества, того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В кратком изложении гуманитарная парадигма означает признание следующих фактов целостного характера педагогических процессов и явлений их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения нелинейного, кризисного характера саморазвития необходимости оказания помощи содействия) в поступательном развитии человека Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности произвольного толкования мира и себя в этом мире. Гуманитарность педагогического знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессионального поведения и деятельности педагога. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие воспитанника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со-деятель- ность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. Гуманитарный подход — это, прежде всего, подход к действительности сточки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его человеческом измерении. Ценным становится несовпадение, но различие точек зрения. Встреча с Другим становится событием, а диалогическое взаимодействие событием. Педагогическая деятельность приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педагог само- реализуется, саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с воспитанником. В учебнике рассматриваются предусмотренные Государственным образовательным стандартом 2005 г. вопросы педагогической деятельности. При этом педагог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, поведения, общения, культуры, субъект своей жизни — ее активный творец. Тексты содержат не только теоретический материал с изложением выявленных в педагогической науке закономерностей, но также анализ примеров из практики образования, вопросы для более глубокого понимания учебного материала, упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, которые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце учебника предлагается список литературы для более глубокого изучения рассмотренных в нем вопросов и приложения с материалами прикладного характера. Сущность, предмет и задачи воспитания Человека из животного мира выделяет культура Именно она (и все, что с ней связано — мораль, нравственность, духовность, религиозные культы) определяет человеческое качество общества. Следовательно, и воспитание становится воспитанием Человека, если оно понимается в контексте культуры, как элемент культуры. Воспитание в контексте культуры предполагает саму жизнь, а не подготовку к жизни, когда всякое взаимодействие педагога с воспитанником приводит к содержательному обогащению жизни каждого из участников взаимодействия. Понимание культуры как педагогической категории позволяют понять триас пек та воспитания социально-нормативный (идентификация с социокультурными профессиональным окружением в первую очередь принятие его норм, индивидуально-смысловой (выделение себя из среды самоопределение, самостановление, самореализация и прочие само, которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности) и ценностно-деятельностный взаимодействие со средой обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения. Первый аспект раскрывает социальное значение воспитания как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественного мнения, норм, традиций, ритуалов. Все эти «средовые влияния могут стать эффективными средствами воспитания, ведь культура программирует не только деятельность, но и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку и выбор поведения. Воспитание как социальное явление — это инструмент продолжения общества в отдельной личности, усвоение человеком социальной культуры (социализация. Результатом является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружающим миром. В отношении школьного воспитания, как выявили ЗА. Малькова и ЛИ. Новикова, для этого нужно целенаправленно формировать идеологию школы, которая разделяется и принимается как взрослыми, таки детьми целостный образ собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях, общественное мнение, в котором преобладают ценности конструктивного поведения, позитивное принятие многомерности и многообразия окружающего мира, мажорный тон взаимоотношений, традиции школы и ритуалы.
1
См Боры т ко, НМ. Введение в педагогическую деятельность Учебник для студентов педагогических вузов / НМ. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред. НМ. Борытко. — Волгоград Изд-во ВГИПК РОС Второй аспект культуры раскрывает особое назначение воспитания в индивидуальном самостановлении человека, которое невозможно без поисков смысла собственного существования. Потеря (а подчас и не обретение) смысла жизни и деятельности, существования вообще — основная причина немотивированной агрессии в молодежной среде, отклоняющегося поведения, а порой и ухода из жизни. Но смыслы тоже не берутся из ниоткуда, они находятся в культуросообразной среде, во взаимодействии со средой. Воспитание как индивидуальный процесс реализуется в педагогической помощи (в форме руководства, поддержки и сопровождения) самостанов- лению человека его смысловому самоопределению, самореализации и саморазвитию. Результат такого воспитания проявляется в характере общения человека с окружающим миром (в способе обмена информацией и связанных с нею эмоциональных состояниях. Учебная и исследовательская деятельность школьников, участие в научных обществах учащихся, система организации эмоционально насыщенного досуга, развитая система дополнительного образования детей, где школьник обретает и утверждает свою неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих способностей, позволяют самоопределиться, найти себя, свою особую человеческую ценность — все это не противопоставление общности ведь твоя ценность возрастает, если ты можешь дать своему сообществу то, чего другие не могут, если тыне только личность, но и яркая Индивидуальность Третий аспект культуры раскрывает механизм воспитания как достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим. Взаимодействие — когда каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом сама, изменяет свои представления, оценки, знания. В связи с этим порой используется термин со-трансформация А. А. Вовк). Смыслы тоже обретаются во взаимодействии совместность — необходимое условие обретения смысла. Значимость педагога для воспитанника в наибольшей степени определяется его ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него воспитанника. Воспитание как специально организованная деятельность определяется как ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника, при котором совершенствуется каждый из них. Результатом такого воспитания становится деятельная активность воспитанника как форма утверждения ценностных установок субъекта. При воспитании субъектности наиболее важно обратить внимание наследующие ее характеристики
ƒ
Произвольность поведения, деятельности и общения, которая понимается не как своеволие (произвола как обоснованность внутренними факторами
6

(ценностно-смысловыми ориентирами, осознанной позицией. Произвольность связана с такими диагностическими показателями, как осознанность, ответственность, прогностичность мышления, воля, устойчивость.
ƒ
Достоинство как внутреннее ценностное отношение человека к себе во взаимодействии с другими людьми базируется на осознании самоценности, своей значимости и проявляется в способности быть значимым Другим для партнеров по диалогу. Достоинство человека является нравственным стержнем социального поведения, деятельности и отношений. Истинный субъект, реализуя собственную свободу, уважает свободу другого, не использует другого как средство реализации собственной цели — это и придает ему достоинство.
ƒ
Диалогизм в поведении, деятельности и общении — это способность к взаимоизменению. В настроенности человека на диалог, на равноправное общение выражается его гуманитарность — отказ от претензии на монопольное обладание истиной, уважение права другого на отличие. Это и отличает субъектность от субъективизма.
ƒ
Самоопределение (жизненное, профессиональное и иное) понимается как процесс определения себя (собственной позиции, целей и средств самоосуществления) в рамках обстоятельств, соотнесение своих жизненных смыслов с требованиями окружения. Суть самоопределения состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные (смысложизненные) или прагматические решения. Самоопределение — не состояние человека, а непрерывный процесс, в котором он находится, динамическая тенденция Это объясняется постоянным изменением внешних обстоятельств и внутренних свойств и столь же постоянной необходимостью их согласования. В становлении субъектности несомненным воспитательным потенциалом обладают дискуссионные формы работы, где школьники отстаивали бы свои взгляды различные виды социально полезной деятельности, где они реализовывали бы свою активность ученическое самоуправление (со-управление?), где формируется позиция не потребителя, а созидателя жизненных благ. Но важнее всего, когда вся эта деятельность основана на принципе ценностно- смыслового равенства педагога и воспитанника, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, нов прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые ор- ганичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как педагога, таки воспитанника (И. А. Колесникова). Тогда образовательное учреждение превращается в своеобразную общину, основанную на господстве гуманитарных ценностей. Выделенные три аспекта раскрывают воспитание как культуросообразный процесс становления человеческого качества в человеке. Специфика культуросо- образного воспитания состоит в оказании воспитаннику помощи в интеграции в мир культуры, которая все более востребует от человека динамизм, постоянное самосовершенствование, готовность к конструктивному взаимодействию (к работе в команде, способность к выбору, смелость взять ответственность на себя,
7

восприятие неудачи не как краха жизни, а как возможности самопреодоления и грядущего успеха.
Культуросообразное воспитание как деятельность по управлению, поддержке и сопровождению процесса становления человека субъектом культуры включает освоение норм общества (социально-нормативный аспект, творческое саморазвитие (индивидуально-смысловой аспект) и жизненное самоутверждение (ценностно-деятельностый аспект. Таким образом, гуманитарное понимание воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в следующем
ƒ
воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека самоопределения и самоутверждения его в социокультурной и профессиональной среде
ƒ
механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформа- ции субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия
ƒ
ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.
2. Воспитательный процесс Воспитание мало что даст, если оно не будет основано на прогнозе изменений, происходящих в воспитаннике и окружающих его обстоятельствах, в самом педагоге. Вот почему воспитание всегда связано с обнаружением динамических тенденций в образовательной практике, с обращением к категории процесса. Напомним, что процесс — это разворачивающаяся во времени закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями, которые содержатся в этой структуре как ее интенция
(предрасположенность)
1
Воспитательный процесс — это закономерное изменение свойств и качеств его участников, условий воспитания и характера воспитательного взаимодействия. Такое понимание процесса предполагает учет в воспитании ряда специфических характеристик, сопоставление которых помогает выявить объективно су Подробнее о процессе см Соло в ц о в а , И . А . Общие основы педагогики Учебник для студентов педагогических вузов / И. А. Соловцова, НМ. Борытко; Под ред. НМ. Бо- рытко. — Волгоград Изд-во ВГИПК РОС ществующие закономерности, построить прогноз и спроектировать соответствующую деятельность педагога
1
Первая характеристика процесса, которая следует из его философского определения это закономерная логика протекания процесса. Отличие педагога-профессионала от дилетанта, работающего интуитивно, связано с предвидением результатов воспитания, прогнозированием хода процесса. Основой для такого прогноза может стать изучение мотивации школьников, их представлений о себе, устремлений и идеалов, общественного мнения. Понимание закономерной логики протекания воспитательного процесса и основанный на этом понимании прогноз становятся исходным пунктом целеполагания в воспитании. Нередко в повседневном общении цель понимается тождественной образу результата — это не всегда справедливо. Результат — это конечное состояние системы, цельте изменения, которые предполагаются в ней в процессе деятельности. Цель воспитательной деятельности формируется при сопоставлении образа результата сданными изучения конкретного воспитанника. На этом пути выделяются следующие этапы целеполагания) Как можно конкретнее, детальнее сформулировать образ ожидаемого результата воспитания.
2) С помощью диагностических методик сравнить конкретного воспитанника стем образом, в котором представляется результат воспитания.
3) Выявить существенные расхождения полученной картины с желаемым результатом (иначе говоря, определить воспитательные проблемы как перспективы совершенствования.
4) Определить предполагаемые изменения за конкретный промежуток времени (те. сформировать инструментальную воспитательную цель. Таким образом, между желаемым результатом и инструментальной воспитательной целью (или предполагаемыми изменениями) обязательными в процессе целеполагания обнаруживаются этапы диагностики и выделения перспектив развития. Поставить воспитательную цель означает определить предполагаемые изменения в индивидуально-личностных и субъектных свойствах воспитуемого. Основные требования, предъявляемые к воспитательной цели, — это
1) значимость содержащихся в ней положений для ведущих личностных, индивидуальных или субъектных свойств воспитанника 2) конкретность (какие именно качества надо сформировать, каких изменений достичь и пр
1
Приведенные в данном параграфе характеристики дополняют и конкретизируют общие характеристики педагогического процесса с учетом специфики воспитания.
9

3) реальность (достижимость в определенный отрезок времени и обеспеченность средствами достижения 4) ее позитивный характер (следует избегать формулировок типа воспитать негативное отношение. Из определения процесса как последовательности состояний, событий, изменений мы можем выделить дискретность илиста д и й нос т ь ) процесса как следующую его важную характеристику. При этом стадия понимается как определенная ступень (период, этап) имеющая свою качественную определенность. Логика процесса может быть понята через выявление последовательности состояний и из того, каким образом каждое имеющееся состояние вытекает из предыдущего и создает предпосылки для последующего. Учет стадийности воспитательного процесса приводит педагога к выделению различных фаз его воспитательного взаимодействия с ребенком. В логике гуманитарного воспитания выделяются следующие три фазы Первая фаза рефлексивная (осмысления, которая включает в себя переживание жизненных ситуаций, их обсуждение, постижение их смыслов и значений. Целью здесь является обращение воспитанника к смыслам своего существования и деятельности, понимание своей самости как достижение внутреннего согласия, осознание особенности своих отношений к миру, своего автономного Я, самобытности. Задачами этой фазы воспитания являются
ƒ
стимулирование самопознания воспитанника, определения им своих сильных сторон и перспектив самосовершенствования
ƒ
включение его в разнообразные формы рефлексии деятельности, поведения, отношений
ƒ
стимулирование интереса к приобретению информации о себе
ƒ
овладение рефлексивными и аналитическими умениями
ƒ
акцентирование внимания воспитанника на выявлении закономерностей саморазвития. Главное на рефлексивной фазе воспитания — чтобы воспитанник ощутил себя не инструментом воплощения чьей-то внешней воли, инструкций, предписаний или требований, но творцом собственной жизни. Поэтому характерными для этой фазы методами являются рефлексивные задания, анализ жизненных ситуаций, разработка фантастических проектов, сочинение сказок. Смысловая основа автономности ребенка в гуманитарном воспитании закладывается как устойчивость к стрессу, в определенной мере невосприимчивость к авторитарному давлению извне. В сознании воспитанника дискредитируется авторитарное знание как неспособное отразить переживания конкретного человека, помочь ему в разрешении гуманитарных проблем. Вторая фаза ценностная (осознания. Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы воспитанника в систему индивидуальных ценностей, в результате чего выстраиваются причинно-следственные связи,
10