ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 110
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Министерство образования Российской Федерации Уральский государственный педагогический университет
Е.В. Коротаева
ПЕДАГОГИКА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений
Екатеринбург
2000
Е.В. Коротаева
ПЕДАГОГИКА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений
Екатеринбург
2000
УДК 371 (075.8)
ББК К 68
Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий Учеб. пособие / Урал. гос. пед. унт. Екатеринбург, 1999. 147 с В настоящем учебном пособии излагаются современные подходы к проблеме взаимодействий в педагогическом процессе. В книге представлен опыт изучения понятия взаимодействие на междисциплинарном уровне, а также достаточно подробно освещается специфика педагогических проблем данной области. Материалы, изложенные в пособии, имеют и практическую направленность начиная с технологий организации учебных взаимодействий в процессе обучения и заканчивая заданиями для закрепления и самостоятельной работы в конце каждой главы (в приложениях приведены ключик заданиям. Данная структура придает пособию интерактивный диалоговый) характер, формирует навыки самостоятельной работы, позволяет использовать предложенные материалы в различных видах учебной деятельности лекциях, семинарах, повторительно-обобщающих, контрольных занятиях и т.д.).
Учебное пособие адресовано практикующим учителями педагогам, студентам педвузов и колледжей, слушателям курсов повышения квалификации психолого
педагогических дисциплин, научным работникам психолого-педагогического профиля.
Научный редактор др пед. наук, проф.,
заслуженный деятель науки России, академик МАНПО и АСПН A.C. Белкин
Рецензенты: др пед. наук, проф.,
заслуженный деятель науки России, академик АСПН В.Д. Семенов канд. пед. наук, доцент Н.К. Чапаев
ISBN О Коротаева Е.В., 2000
Предисловие. Введение. Глава I. Взаимодействие в философии и философия взаимодействий. ............................... Вопросы и задания Глава II. Система координат педагогики взаимодействий Вопросы и задания. Глава III. Диалектика взаимодействия и общения. Вопросы и задания Глава IY. Педагогические взаимодействия ретроспектива Вопросы и задания. Глава Y. Современные подходы к организации педагогических взаимодействий. Вопросы и задания. Глава YI. Психолого-педагогические основы учебных взаимодействий. Вопросы и задания. Глава YII. Технология организации учебных взаимодействий. Вопросы и задания. ............................................. Заключение. Библиографический список. Приложения.
122
122
ПРЕДИСЛОВИЕ
«Взаимодействие» достаточно популярное слово. Оно встречается в научной, профессиональной, бытовой лексике. Не является ли настоящее пособие просто очередной данью модному направлению Этот вопрос тем более актуален, что касается области педагогических взаимодействий. Действительно, во всем, что происходит в образовательной науке и практике, можно увидеть или причину, или следствие взаимодействий в педагогическом процессе. Это положение верно, однако оно отражает только внешний, поверхностный взгляд на данную проблему.
Педагогические взаимодействия обладают и формой и содержанием, которые меняются стечением времени. Осознание происходящих изменений может помочь определиться со стратегией и тактикой построения взаимодействий на самых разных уровнях. Сегодня ощущается потребность в осмыслении педагогики взаимодействий. Педагогика сотрудничества, переориентация позиции школьника с объектной на субъектную, разработка личностно-ориентиро
ванного обучения, проникновение интерактивных технологий в образовательный процесс и т.д. - все это свидетельствует о новом этапе в развитии содержания и форм педагогических взаимодействий. Возникает потребность в специальных работах, способных проанализировать и оценить тенденции и перспективы развития современных подходов к проблеме педагогических взаимодействий на самых различных уровнях образовательной системы. Например, в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (раздел Дисциплины психолого-педагогической подготовки Феномены межгруппового взаимодействия (ПП 04); Структура педагогической деятельности. Психология педагогического воздействия (ПП 05); Взаимодействие с социумом, Технологии педагогической диагностики, педагогического прогнозирования, взаимодействия, саморазвития, коррекции, Педагогическое общение. Индивидуальный стиль деятельности педагога (ПП 06); Изменение педагогической коммуникации и степени ее воздействия наличность, Формирование культуры поведения и взаимоотношений между людьми с помощью педагогической коммуникации (ПР 07) и т.д. Учитывая, что стандарты образования
отражают тенденции развития научной мысли, можно сделать вывод о необходимости научной проработки понятия взаимодействия в профессионально
педагогическом аспекте.
В области педагогической практики также возникает противоречие между необходимостью перестройки традиционного (транслирующего) способа организации учебного процесса, с одной стороны, и недостатком новых технологий учебного взаимодействия - с другой. Педагоги осознают, насколько привычные формы обучения и воспитания отстают от динамики социальной жизни. Однако при этом большая часть учителей практически незнакома с актуальными формами педагогических взаимодействий вариантами организации познавательных дискуссий, разнообразием групповой работы учащихся и т.д. Таким образом, потребность в систематизации фактов, явлений, представлений, приемов в области педагогических взаимодействий ощущается на всех уровнях.
Взаимодействие относится к междисциплинарным категориям, что и предопределило структуру данного пособия. Педагогическое взаимодействие последовательно рассматривается с философской, социологической, психологической, педагогической (теоретико-практической) точек зрения. Образно говоря, учебное пособие можно представить в виде большого города, который носит название Взаимодействие. В этом городе есть районы, где живут философы, социологи, педагоги, психологи. Наш путь пролегает вдоль улицы Педагогической, и пересечения данной улицы стем или иным районом образуют площади Раздумий и Сопоставлений.
Материалы, представленные в книге, могут показаться дискуссионными. Это закономерно, так как изучаемое явление находится в развитии. Но именно это и стимулирует обращение к исследованиям форм, видов, механизмов педагогических взаимодействий в образовательном пространстве
педагогическом аспекте.
В области педагогической практики также возникает противоречие между необходимостью перестройки традиционного (транслирующего) способа организации учебного процесса, с одной стороны, и недостатком новых технологий учебного взаимодействия - с другой. Педагоги осознают, насколько привычные формы обучения и воспитания отстают от динамики социальной жизни. Однако при этом большая часть учителей практически незнакома с актуальными формами педагогических взаимодействий вариантами организации познавательных дискуссий, разнообразием групповой работы учащихся и т.д. Таким образом, потребность в систематизации фактов, явлений, представлений, приемов в области педагогических взаимодействий ощущается на всех уровнях.
Взаимодействие относится к междисциплинарным категориям, что и предопределило структуру данного пособия. Педагогическое взаимодействие последовательно рассматривается с философской, социологической, психологической, педагогической (теоретико-практической) точек зрения. Образно говоря, учебное пособие можно представить в виде большого города, который носит название Взаимодействие. В этом городе есть районы, где живут философы, социологи, педагоги, психологи. Наш путь пролегает вдоль улицы Педагогической, и пересечения данной улицы стем или иным районом образуют площади Раздумий и Сопоставлений.
Материалы, представленные в книге, могут показаться дискуссионными. Это закономерно, так как изучаемое явление находится в развитии. Но именно это и стимулирует обращение к исследованиям форм, видов, механизмов педагогических взаимодействий в образовательном пространстве
Изменения в социокультурном развитии общества всегда отражаются в образовательной парадигме эпохи. Сегодня происходит переосмысление прошлого опыта, активный поиск форм и содержания образования, отвечающих актуальным потребностям социума, кристаллизация современного научного аппарата педагогики. Эти направления характеризуют современное состояние мирового образовательного пространства и как нельзя более точно определяют нынешний этап развития отечественной образовательной системы.
«Современная педагогика меняет свои ведущие принципы, - утверждают
И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов. - Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Действительно, педагогическое воздействие, являвшееся основой функционирования прежней системы образования, морально устарело. Стратегия подчинения и подражания оказалась малоэффективной в новую социально-экономическую эпоху, когда от личности потребовались инициативность, настойчивость, активность и т.д. Социальная потребность в новом типе личности обусловила пересмотр привычных форм педагогических взаимодействий, принятых в традиционной образовательной системе. Именно с этим связаны новые направления, осваиваемые сегодня педагогической наукой и практикой идеи сотрудничества, гуманистические подходы в образовании, разработка личностно-ориентированного обучения, проникновение интерактивных технологий в образовательный процесс и т.д.
На данный момент приоритет в этой области отдан социологии и социальной психологии (работы ГМ. Андреевой, A.A. Бодалева, Э. Берне, МС. Кагана,
P. J1. Кричевского, У. Макдугалла, Д. Тернера, A.B. Петровского, ЛИ. Уман- ского, Т. Шибутани и др. Это связано с бурным развитием самой социальной психологии и с активным освоением западных теорий отечественной наукой. При этом большинство работ посвящено анализу человеческих взаимоотношений, а не взаимодействий. Нет нужды подчеркивать самую тесную связь этих понятий и явлений. Однако необходимо, чтобы и взаимодействие (и обязательно педагогическое) рассматривалось в науке как самостоятельная и самоценная Педагогика педагогические теории, системы, технологии. МС область исследований, так как практически все основные проблемы (воспитывающее обучение, активизация познавательной деятельности учащихся, воспитание детей с трудностями в обучении, развитие творческой индивидуальности, работа социальных педагогов и школьных психологов и т.п.) связаны в первую очередь с умением педагога грамотно и корректно организовать сотрудничество участников образовательного процесса.
На уровне научных исследований в данной области возникает противоречие между количеством (частотой) употребления термина взаимодействие в гуманитарных науках и качеством его научной проработки, что приводит к механическому, утилитарному толкованию данного понятая. Таки в современных учебниках педагогические взаимодействия продолжают раскрывать через понятие воздействия Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. По сути, в данном определении приводится традиционная схема субъект-объектных отношений педагога и учащегося, которая не отражает актуальны тенденций развития современного образовательного процесса. Получается, что взаимодействие является частью воздействия, которое, в свою очередь, приводит к установлению некой связи между субъектами.
Между тем согласно философскими социологическим подходам связь является более широким, раскрывающим понятием для взаимодействия, которое, в свою очередь, также является раскрывающим для понятия «воздействие».
Педагогическое взаимодействие всегда детерминировано определенной целью - передачей знаний и общественного опыта. Нетрудно оказаться связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо как минимум иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т.д. Если водной аудитории случайно собрались учащиеся из разных классов, то вольно или невольно они оказались связаны друг с другом временем, пространством и т. д. Но это вовсе не означает, что они вступили в процесс педагогического (учебного или воспитательного) взаимодействия.
Воздействие представляет собой целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением. Принципиальная разница между воздействием и взаимодей-
2 Педагогика педагогические теории, системы, технологии. МС ствием заключается в том, что воздействие однонаправленно, в то время как взаимодействию обязательно присуща реактивность (те. наличие прямой и об- ріатной связи. Таким образом, эффективность педагогического взаимодействия определяется реакциями участников деятельности, которые последовательно корректируют процесс получения конечного результата. Именно подобное понимание взаимодействия способно актуализировать гуманистические установки в образовании, основанные на отношениях сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи между субъектами педагогического процесса, исключающих жесткое управление и манипулирование личностью.
Сложность погружения в область педагогических взаимодействий обусловлена и неустоявшимся терминологическим аппаратом, применяемым в данной сфере. На данный момент существуют следующие понятия межсубъектные взаимодействия, совместная деятельность, интерактивность (групповая, личностная, продуктивность/непродуктивность группы, трансакции и т.д. Контекстный анализ дает основание утверждать, что глубокие исследования межличностных взаимодействий велись преимущественно психологической наукой, причем в большей степени в области развития человеческих отношений. Между тем взаимодействие в образовательном пространстве - как принцип построения образовательной системы, как форма социализации школы в окружающей среде, как продуктивный механизм учебного сотрудничества, как актуализация требований науки и практики, учения и преподавания, как навык социальной адаптации у учащихся и т.д. - изучены в значительно меньшей степени.
Динамика социальной жизни определяет поиск новых системных подходов в актуальном осмыслении педагогической теории и практики. Системный подход закономерно требует выявления системообразующего фактора, каковым, на взгляд автора, является теория и практика педагогических взаимодействий. На это можно возразить стоит ли специально исследовать педагогические взаимодействия в то время, как во всем, что происходит в образовательной науке и практике, можно увидеть или причину, или следствие этих взаимодействий Тем более, что в отечественной педагогике уже изучаются личностно
ориентированная теория обучения, личностно-центрированные взаимоотношения участников образовательного процесса, теория этической педагогики, школы диалога культур, педагогика и психология общения и т.д., имеющие прямое отношение к области межличностных взаимодействий.
Действительно, каждое из названных направлений изучает определенную область, связанную с взаимодействиями в образовательном пространстве. Однако на данный момент отсутствует целостная теория педагогических взаимодействий, помогающая выявить наиболее общие и, наоборот, специфические черты данных направлений. Такая теория должна исследовать взаимодействие на методологическом уровне, раскрывая сущность, на методическом - структуру, на технологическом - механизм реализации оптимальных педагогических взаимодействий в учебно-воспитательном процессе.
В этом смысле предлагаемое учебное пособие стоит рассматривать как введение в обозначенную область исследований. Целью Педагогики взаимодействий является освещение узловых проблем, связанных как с теорией, таки с практикой взаимодействий в образовательной сфере. Основные задачи учебного пособия определяются следующим образом- выявление философских и методологических основ педагогических взаимодействий- установление междисциплинарного характера исследований в области теории и практики педагогических взаимодействий- освещение исторического генезиса проблемы в мировой и отечественной педагогике- характеристика современных взглядов на состояние изучаемой проблемы- систематизация практических рекомендаций по организации учебных взаимодействий в интерактивном режиме обучения- определение тематического тезауруса, позволяющего ориентироваться в терминологическом пространстве данного научного направления педагогики.
Сегодня ощущается потребность в осмыслении актуального состояния педагогики взаимодействий, что отвечает запросам современности. Осознание значимости педагогических взаимодействий для современного образовательного процесса может помочь всем, кто включен в педагогическую систему, определиться с сущностью, структурой и механизмами построения взаимодействий на самых разных уровнях.
Пособие предназначено студентам педагогических вузов и колледжей, преподавателям дисциплин психолого-педагогического цикла, слушателям курсов повышения квалификации, педагогами учителям, готовящимся к аттестационным мероприятиям, а также всем, кого волнуют современные проблемы образования
«Современная педагогика меняет свои ведущие принципы, - утверждают
И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов. - Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Действительно, педагогическое воздействие, являвшееся основой функционирования прежней системы образования, морально устарело. Стратегия подчинения и подражания оказалась малоэффективной в новую социально-экономическую эпоху, когда от личности потребовались инициативность, настойчивость, активность и т.д. Социальная потребность в новом типе личности обусловила пересмотр привычных форм педагогических взаимодействий, принятых в традиционной образовательной системе. Именно с этим связаны новые направления, осваиваемые сегодня педагогической наукой и практикой идеи сотрудничества, гуманистические подходы в образовании, разработка личностно-ориентированного обучения, проникновение интерактивных технологий в образовательный процесс и т.д.
На данный момент приоритет в этой области отдан социологии и социальной психологии (работы ГМ. Андреевой, A.A. Бодалева, Э. Берне, МС. Кагана,
P. J1. Кричевского, У. Макдугалла, Д. Тернера, A.B. Петровского, ЛИ. Уман- ского, Т. Шибутани и др. Это связано с бурным развитием самой социальной психологии и с активным освоением западных теорий отечественной наукой. При этом большинство работ посвящено анализу человеческих взаимоотношений, а не взаимодействий. Нет нужды подчеркивать самую тесную связь этих понятий и явлений. Однако необходимо, чтобы и взаимодействие (и обязательно педагогическое) рассматривалось в науке как самостоятельная и самоценная Педагогика педагогические теории, системы, технологии. МС область исследований, так как практически все основные проблемы (воспитывающее обучение, активизация познавательной деятельности учащихся, воспитание детей с трудностями в обучении, развитие творческой индивидуальности, работа социальных педагогов и школьных психологов и т.п.) связаны в первую очередь с умением педагога грамотно и корректно организовать сотрудничество участников образовательного процесса.
На уровне научных исследований в данной области возникает противоречие между количеством (частотой) употребления термина взаимодействие в гуманитарных науках и качеством его научной проработки, что приводит к механическому, утилитарному толкованию данного понятая. Таки в современных учебниках педагогические взаимодействия продолжают раскрывать через понятие воздействия Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. По сути, в данном определении приводится традиционная схема субъект-объектных отношений педагога и учащегося, которая не отражает актуальны тенденций развития современного образовательного процесса. Получается, что взаимодействие является частью воздействия, которое, в свою очередь, приводит к установлению некой связи между субъектами.
Между тем согласно философскими социологическим подходам связь является более широким, раскрывающим понятием для взаимодействия, которое, в свою очередь, также является раскрывающим для понятия «воздействие».
Педагогическое взаимодействие всегда детерминировано определенной целью - передачей знаний и общественного опыта. Нетрудно оказаться связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо как минимум иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т.д. Если водной аудитории случайно собрались учащиеся из разных классов, то вольно или невольно они оказались связаны друг с другом временем, пространством и т. д. Но это вовсе не означает, что они вступили в процесс педагогического (учебного или воспитательного) взаимодействия.
Воздействие представляет собой целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением. Принципиальная разница между воздействием и взаимодей-
2 Педагогика педагогические теории, системы, технологии. МС ствием заключается в том, что воздействие однонаправленно, в то время как взаимодействию обязательно присуща реактивность (те. наличие прямой и об- ріатной связи. Таким образом, эффективность педагогического взаимодействия определяется реакциями участников деятельности, которые последовательно корректируют процесс получения конечного результата. Именно подобное понимание взаимодействия способно актуализировать гуманистические установки в образовании, основанные на отношениях сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи между субъектами педагогического процесса, исключающих жесткое управление и манипулирование личностью.
Сложность погружения в область педагогических взаимодействий обусловлена и неустоявшимся терминологическим аппаратом, применяемым в данной сфере. На данный момент существуют следующие понятия межсубъектные взаимодействия, совместная деятельность, интерактивность (групповая, личностная, продуктивность/непродуктивность группы, трансакции и т.д. Контекстный анализ дает основание утверждать, что глубокие исследования межличностных взаимодействий велись преимущественно психологической наукой, причем в большей степени в области развития человеческих отношений. Между тем взаимодействие в образовательном пространстве - как принцип построения образовательной системы, как форма социализации школы в окружающей среде, как продуктивный механизм учебного сотрудничества, как актуализация требований науки и практики, учения и преподавания, как навык социальной адаптации у учащихся и т.д. - изучены в значительно меньшей степени.
Динамика социальной жизни определяет поиск новых системных подходов в актуальном осмыслении педагогической теории и практики. Системный подход закономерно требует выявления системообразующего фактора, каковым, на взгляд автора, является теория и практика педагогических взаимодействий. На это можно возразить стоит ли специально исследовать педагогические взаимодействия в то время, как во всем, что происходит в образовательной науке и практике, можно увидеть или причину, или следствие этих взаимодействий Тем более, что в отечественной педагогике уже изучаются личностно
ориентированная теория обучения, личностно-центрированные взаимоотношения участников образовательного процесса, теория этической педагогики, школы диалога культур, педагогика и психология общения и т.д., имеющие прямое отношение к области межличностных взаимодействий.
Действительно, каждое из названных направлений изучает определенную область, связанную с взаимодействиями в образовательном пространстве. Однако на данный момент отсутствует целостная теория педагогических взаимодействий, помогающая выявить наиболее общие и, наоборот, специфические черты данных направлений. Такая теория должна исследовать взаимодействие на методологическом уровне, раскрывая сущность, на методическом - структуру, на технологическом - механизм реализации оптимальных педагогических взаимодействий в учебно-воспитательном процессе.
В этом смысле предлагаемое учебное пособие стоит рассматривать как введение в обозначенную область исследований. Целью Педагогики взаимодействий является освещение узловых проблем, связанных как с теорией, таки с практикой взаимодействий в образовательной сфере. Основные задачи учебного пособия определяются следующим образом- выявление философских и методологических основ педагогических взаимодействий- установление междисциплинарного характера исследований в области теории и практики педагогических взаимодействий- освещение исторического генезиса проблемы в мировой и отечественной педагогике- характеристика современных взглядов на состояние изучаемой проблемы- систематизация практических рекомендаций по организации учебных взаимодействий в интерактивном режиме обучения- определение тематического тезауруса, позволяющего ориентироваться в терминологическом пространстве данного научного направления педагогики.
Сегодня ощущается потребность в осмыслении актуального состояния педагогики взаимодействий, что отвечает запросам современности. Осознание значимости педагогических взаимодействий для современного образовательного процесса может помочь всем, кто включен в педагогическую систему, определиться с сущностью, структурой и механизмами построения взаимодействий на самых разных уровнях.
Пособие предназначено студентам педагогических вузов и колледжей, преподавателям дисциплин психолого-педагогического цикла, слушателям курсов повышения квалификации, педагогами учителям, готовящимся к аттестационным мероприятиям, а также всем, кого волнуют современные проблемы образования
Глава ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ФИЛОСОФИИ
Начнем изучение педагогического взаимодействия с философских подходов и обратимся к хрестоматийной цитате Ф. Энгельса:
«Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю. Взаимодействие является истиной
causa і (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать У_________________________________________________
Действительно, все сущее на земле находится в прямой или опосредованной связи. Любое явление можно рассматривать как часть и целое, как единое и многообразное, как исходную точку и определенный результат. Это, с одной стороны, постоянно изменяет уже существующее, ас другой - служит причиной появления всего нового.
Педагогическое взаимодействие является частью всеобщего, глобального взаимодействия. Это обусловливает необходимость рассмотреть взаимодействие как философское понятие, прежде чем углубиться в анализ специфики педагогических взаимодействий и пытаться определить место последнего в научной картине мира.
В философском словаре взаимодействие трактуется как процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 546.
2 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. МС Данное определение дает представление об универсальности явления взаимодействия, выделяет его существенные признаки структурную зависимость систем, включенных во взаимодействие взаимное отражение процессов, динамичность изменения составляющих взаимодействия и т.д. При этом подчеркивается, что взаимодействие носит сущностный характерна уровне всеобщего закона, поэтому может рассматриваться одновременно и как процесс, и как связь, и как форма движения материи.
Взаимодействие носит универсальный и объективный характер. Объективный постольку, поскольку взаимные связи (действия) внутри и между предметами, явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания. Найти, увидеть, понять эти связи (а если возможно, то научиться воздействовать на них) - все это и составляет задачу научного познания мира.
Универсальный (методологический) характер проявляется прежде всего в том, что практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие. В философии бытия это верно для проблем духа и материи, пространства и времени и т.д.; в диалектике развития - для законов диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости в философском детерминизме - для исследования соотношений причины и следствия, необходимости и случайности, свободы и необходимости и т.д. Понятие взаимодействие вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и обратные воздействия, процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями, формы совместной деятельности людей в различных ситуациях и т.д.
Философы подчеркивают, что существование любого материального объекта (атомов, живых организмов, экологических систем, социальных сообществ) возможно только благодаря взаимодействию образующих его элементов. При этом взаимодействие в каждой из подсистем развивается в двух направлениях внутренние и внешние изменения. Динамика внутренних взаимодействий рано или поздно отражается во внешнем положении объекта. Кстати, Алиса, героиня
J1. Кэрролла, была неплохо осведомлена о причинах и последствиях взаимодействий, хотя и не отягощала себя изучением сложных философских категорий:
«А ведь, кажется, так просто запомнить, что, например, раскаленной докрасна кочергой можно обжечься, если будешь держать ее в руках слишком долго что, если ОЧЕНЬ глубоко порезать палец ножом, из этого пальца, как правило, пойдет кровь, итак далее и тому подобное.
И уж Алиса-то отлично помнила, что если выпьешь слишком много из бутылки, на которой нарисованы череп и кости и написано Яд, то почти
Начнем изучение педагогического взаимодействия с философских подходов и обратимся к хрестоматийной цитате Ф. Энгельса:
«Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю. Взаимодействие является истиной
causa і (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать У_________________________________________________
Действительно, все сущее на земле находится в прямой или опосредованной связи. Любое явление можно рассматривать как часть и целое, как единое и многообразное, как исходную точку и определенный результат. Это, с одной стороны, постоянно изменяет уже существующее, ас другой - служит причиной появления всего нового.
Педагогическое взаимодействие является частью всеобщего, глобального взаимодействия. Это обусловливает необходимость рассмотреть взаимодействие как философское понятие, прежде чем углубиться в анализ специфики педагогических взаимодействий и пытаться определить место последнего в научной картине мира.
В философском словаре взаимодействие трактуется как процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 546.
2 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. МС Данное определение дает представление об универсальности явления взаимодействия, выделяет его существенные признаки структурную зависимость систем, включенных во взаимодействие взаимное отражение процессов, динамичность изменения составляющих взаимодействия и т.д. При этом подчеркивается, что взаимодействие носит сущностный характерна уровне всеобщего закона, поэтому может рассматриваться одновременно и как процесс, и как связь, и как форма движения материи.
Взаимодействие носит универсальный и объективный характер. Объективный постольку, поскольку взаимные связи (действия) внутри и между предметами, явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания. Найти, увидеть, понять эти связи (а если возможно, то научиться воздействовать на них) - все это и составляет задачу научного познания мира.
Универсальный (методологический) характер проявляется прежде всего в том, что практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие. В философии бытия это верно для проблем духа и материи, пространства и времени и т.д.; в диалектике развития - для законов диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости в философском детерминизме - для исследования соотношений причины и следствия, необходимости и случайности, свободы и необходимости и т.д. Понятие взаимодействие вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и обратные воздействия, процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями, формы совместной деятельности людей в различных ситуациях и т.д.
Философы подчеркивают, что существование любого материального объекта (атомов, живых организмов, экологических систем, социальных сообществ) возможно только благодаря взаимодействию образующих его элементов. При этом взаимодействие в каждой из подсистем развивается в двух направлениях внутренние и внешние изменения. Динамика внутренних взаимодействий рано или поздно отражается во внешнем положении объекта. Кстати, Алиса, героиня
J1. Кэрролла, была неплохо осведомлена о причинах и последствиях взаимодействий, хотя и не отягощала себя изучением сложных философских категорий:
«А ведь, кажется, так просто запомнить, что, например, раскаленной докрасна кочергой можно обжечься, если будешь держать ее в руках слишком долго что, если ОЧЕНЬ глубоко порезать палец ножом, из этого пальца, как правило, пойдет кровь, итак далее и тому подобное.
И уж Алиса-то отлично помнила, что если выпьешь слишком много из бутылки, на которой нарисованы череп и кости и написано Яд, то почти
наверняка тебе не поздоровится (то есть состояние твоего здоровья может ухудшиться Но вернемся к философским воззрениям. Итак, взаимодействие рассматривается как форма существования и движения материи Движение здесь понимается не только как перемещение в пространстве, но и как любые взаимодействия, а также изменения в состоянии объектов, вызванные взаимодействиями. Примерами таких превращений материи являются химические реакции, явления солнечной активности, фотосинтез, зарождение новой жизни развитие экономики объединение, автономия государственных систем и подсистем и т.д. Словом, все в мире можно рассматривать через взаимодействия.
Долгое время философскому анализу подвергались только видимые, непосредственные отношения (например, в классической механике. Такой подход оказался непросто малоэффективным, но даже искажающим суть явления, когда речь шла о социальной, психологической, педагогической сферах. В этом смысле можно говорить уже не об отдельном взаимодействии, а об их рядах, последовательностях, системах, обеспечивающих непрерывность сложных процессов не только в пространстве, но и во времени»4.
Именно многомерность взаимодействия привлекала внимание многих философов прошлого. Хотя в эпоху античности ученые не пользовались понятием взаимодействие, многие научные трактаты так или иначе были связаны с этим явлением, с помощью которого древние философы пытались объяснить окружающий мир. Особую позицию занимает Платон, который рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий: Я утверждаю, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое, либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, - все это действительно существует. В этой связи Платон выявлял своеобразную структуру процессов взаимодействия, которая заключалась в чередовании для любого объекта живой и неживой материи страдания (когда воздействуют на объект) и действия (когда воздействие происходит от самого объекта. Таким образом, современные социальные, психологические, педагогические подходы в отношении субъект-субъектных взаимодействий берут свое начало в философии Платона Кэрролл J1. Алиса в Стране Чудес. Свердловск, 1987. С. 15.
4 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. МС Платон. Собр. соч Вт. М, 1993. Т. 2. СИ. Кант в Критике способности суждения, классифицируя категории, которыми должна оперировать трансцендентальная логика, коснулся взаимодействия на общем и частном уровнях. Выделение категорий позволило выявить признаки, на основе которых в различных системах осуществляется взаимодействие. По Канту, вселенское взаимодействие складывается из различных соотношений (категория 3) количества (ікатегория 7) и качества (категория 2), посаженных на почву модальности категория 4) - возможности еще не случившегося (рис. 1).
2. Качества
Реальность
Отрицание
Ограничение
1. Количества
Единственность
Множественность
Целокупность
4. Модальность
озможностшевозмо жность
уществование- несуществование
еобходимость случайность. Отношения
Присущность и самостоятельность существования Причинность и зависимость Общение (взаимодействие между действующими подвергающимся действию)
Рис. 1. Классификация логических категорий (по И. Канту)
В более конкретном случае категория 3) Кант, пожалуй, был одним из первых, кто определил общение через взаимодействие между действующими подвергающимся воздействию. Признавая непостижимость окружающего нас мира, И. Кант все же полагал, что цель и наслаждение жизни заключаются именно во взаимодействии с миром через его постижение. Его напутствие будущим поколениям обрело актуальность в современном образовательном процессе Не мыслям надобно учить, а
мыслить».
В работах Г.В.Ф. Гегеля взаимодействие уже выделяется как самостоятельное явление и категория. Посей день этот представитель немецкой классической философии почитаем как отец диалектики. По Гегелю, диалектика - это и есть взаимодействие Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся безусловно раздельными моменты переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что они суть, и предположение об их раздельности снимается»6.
Основным методом познания абсолютной идеи Гегель полагал процесс постижения противоположностей в их единстве, или, иначе говоря, в постижении положительного в отрицательном. Это важнейшая, но для еще неискушен
6 Гегель Г.Ф.В. Наука логики. МС ной, несвободной способности мышления труднейшая сторона. Удивительно актуальны эти строки в свете современной субъект-субъектной концепции образования. Гегелевская диалектика в этом смысле способствует преодолению, поверхностных, однозначных суждений о людях, их взаимодействиях и происходящих событиях.
Философ утверждал, что анализ состояний и действий, вещей и явлений невозможен без выяснения связей, в которые они включены многие разные вещи находятся благодаря своим свойствам в существенном взаимодействии свойство есть само это взаимоотношение, и вещь - ничто вне этого взаимоотношения. В итоге Гегель трактовал взаимодействие как некую совокупность явлений отталкивания и тождества, в процессе которых происходит преображение вещи или явления.
Разработанные Гегелем категории и законы диалектики образовали тот методологический аппарат, который позволил под принципиально новым углом зрения подойти к описанию картины мира. Это привело к революцию в естествознании, в том числе математике, физике, химии, биологии, психологии и других фундаментальных науках.
Теоретический анализ действительности в ее сущностных связях вступил в противоречие с эмпирическим подходом, признающим линейные, видимые взаимодействия. Логика развития науки поставила перед учеными проблему разработать научную методологию, основанную на многомерном взаимодействии, необходимом для прогресса техники, развития науки и образования.
В XX в. происходит интенсивный рост методологических исследований в данном направлении. В середине х гг. И.И. Жбанкова изучает взаимодействия как явление, методологическую категорию, основополагающий принцип философии. Специфичными сторонами взаимодействия, по ее мнению, являются условность и противоречивость. С одной стороны, процесс взаимодействия представляет собой идеализированную схему, вычлененную из объективного процесса движения материи, ас другой - любой процесс в определенном смысле всегда есть взаимодействие. Жбанкова предлагает следующее определение взаимодействия:
«Это процесс, происходящий по меньшей мере между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит непросто по согласованию (с одинаковой структу
7 Гегель Г.Ф.В. Указ. соч. С. Там же. С. 542.
9 Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск, 1974. Срой процесса, повторением сходных его ступеней, что может быть обусловлено исходным общим внешним воздействием среды или общим генезисом система взаимообусловленно» Автор подчеркивает, что явление взаимодействия представляет собой процесс, всегда имеет некоторую протяженность во времени, связано с изменением состояний объектов, включенных во взаимодействие, Эти изменения взаимно обусловлены и могут носить как субъективный (внутренний, таки объективный (внешний) характер.
На смену одному научному подходу приходит другой, что влечет за собой изменение акцентов в определениях они в большей степени разворачиваются в сторону субъектов деятельности. Для современного состояния науки и прогресса в целом характерно, по утверждению В.Е. Кемерова, преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. Но чтобы создать предпосылки для решения этой задачи, науке еще самой надо преодолеть стереотипы индустриализации, переосмыслить свои деятельные и организационные нормы. Это прослеживается, например, в определениях Современного философского словаря (Взаимодействие - понятие для обозначения воздействий вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания»12.__________________________________
Новые подходы позволяют по-иному осмыслить вечные проблемы. Например, с помощью теории взаимодействий можно переосмыслить решение основного вопроса философии (то есть вопроса об отношении сознания к бытию, духовного к материальному. Существовали различные подходы к решению данного вопроса идеалистический, материалистический, дуалистический. В первых двух вопрос решался однозначно - первична или материя, или дух. Но существовали дуалистический подход, который исходил из признания равноправными, не сводимыми друг к другу начал - духа и материи, идеального и реального. Если эти начала рассматриваются как не сводимые», то такая позиция далека от философии взаимодействия.
Между тем сама постановка основного вопроса философии возможна только в том случае, когда материя и дух, бытие и сознание находятся в беско
10 Жбанкова И.И. Указ. соч. С. 128.
" Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. МС Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М Бишкек Екатеринбург 1996. С. 74.
Долгое время философскому анализу подвергались только видимые, непосредственные отношения (например, в классической механике. Такой подход оказался непросто малоэффективным, но даже искажающим суть явления, когда речь шла о социальной, психологической, педагогической сферах. В этом смысле можно говорить уже не об отдельном взаимодействии, а об их рядах, последовательностях, системах, обеспечивающих непрерывность сложных процессов не только в пространстве, но и во времени»4.
Именно многомерность взаимодействия привлекала внимание многих философов прошлого. Хотя в эпоху античности ученые не пользовались понятием взаимодействие, многие научные трактаты так или иначе были связаны с этим явлением, с помощью которого древние философы пытались объяснить окружающий мир. Особую позицию занимает Платон, который рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий: Я утверждаю, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое, либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, - все это действительно существует. В этой связи Платон выявлял своеобразную структуру процессов взаимодействия, которая заключалась в чередовании для любого объекта живой и неживой материи страдания (когда воздействуют на объект) и действия (когда воздействие происходит от самого объекта. Таким образом, современные социальные, психологические, педагогические подходы в отношении субъект-субъектных взаимодействий берут свое начало в философии Платона Кэрролл J1. Алиса в Стране Чудес. Свердловск, 1987. С. 15.
4 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. МС Платон. Собр. соч Вт. М, 1993. Т. 2. СИ. Кант в Критике способности суждения, классифицируя категории, которыми должна оперировать трансцендентальная логика, коснулся взаимодействия на общем и частном уровнях. Выделение категорий позволило выявить признаки, на основе которых в различных системах осуществляется взаимодействие. По Канту, вселенское взаимодействие складывается из различных соотношений (категория 3) количества (ікатегория 7) и качества (категория 2), посаженных на почву модальности категория 4) - возможности еще не случившегося (рис. 1).
2. Качества
Реальность
Отрицание
Ограничение
1. Количества
Единственность
Множественность
Целокупность
4. Модальность
озможностшевозмо жность
уществование- несуществование
еобходимость случайность. Отношения
Присущность и самостоятельность существования Причинность и зависимость Общение (взаимодействие между действующими подвергающимся действию)
Рис. 1. Классификация логических категорий (по И. Канту)
В более конкретном случае категория 3) Кант, пожалуй, был одним из первых, кто определил общение через взаимодействие между действующими подвергающимся воздействию. Признавая непостижимость окружающего нас мира, И. Кант все же полагал, что цель и наслаждение жизни заключаются именно во взаимодействии с миром через его постижение. Его напутствие будущим поколениям обрело актуальность в современном образовательном процессе Не мыслям надобно учить, а
мыслить».
В работах Г.В.Ф. Гегеля взаимодействие уже выделяется как самостоятельное явление и категория. Посей день этот представитель немецкой классической философии почитаем как отец диалектики. По Гегелю, диалектика - это и есть взаимодействие Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся безусловно раздельными моменты переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что они суть, и предположение об их раздельности снимается»6.
Основным методом познания абсолютной идеи Гегель полагал процесс постижения противоположностей в их единстве, или, иначе говоря, в постижении положительного в отрицательном. Это важнейшая, но для еще неискушен
6 Гегель Г.Ф.В. Наука логики. МС ной, несвободной способности мышления труднейшая сторона. Удивительно актуальны эти строки в свете современной субъект-субъектной концепции образования. Гегелевская диалектика в этом смысле способствует преодолению, поверхностных, однозначных суждений о людях, их взаимодействиях и происходящих событиях.
Философ утверждал, что анализ состояний и действий, вещей и явлений невозможен без выяснения связей, в которые они включены многие разные вещи находятся благодаря своим свойствам в существенном взаимодействии свойство есть само это взаимоотношение, и вещь - ничто вне этого взаимоотношения. В итоге Гегель трактовал взаимодействие как некую совокупность явлений отталкивания и тождества, в процессе которых происходит преображение вещи или явления.
Разработанные Гегелем категории и законы диалектики образовали тот методологический аппарат, который позволил под принципиально новым углом зрения подойти к описанию картины мира. Это привело к революцию в естествознании, в том числе математике, физике, химии, биологии, психологии и других фундаментальных науках.
Теоретический анализ действительности в ее сущностных связях вступил в противоречие с эмпирическим подходом, признающим линейные, видимые взаимодействия. Логика развития науки поставила перед учеными проблему разработать научную методологию, основанную на многомерном взаимодействии, необходимом для прогресса техники, развития науки и образования.
В XX в. происходит интенсивный рост методологических исследований в данном направлении. В середине х гг. И.И. Жбанкова изучает взаимодействия как явление, методологическую категорию, основополагающий принцип философии. Специфичными сторонами взаимодействия, по ее мнению, являются условность и противоречивость. С одной стороны, процесс взаимодействия представляет собой идеализированную схему, вычлененную из объективного процесса движения материи, ас другой - любой процесс в определенном смысле всегда есть взаимодействие. Жбанкова предлагает следующее определение взаимодействия:
«Это процесс, происходящий по меньшей мере между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит непросто по согласованию (с одинаковой структу
7 Гегель Г.Ф.В. Указ. соч. С. Там же. С. 542.
9 Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск, 1974. Срой процесса, повторением сходных его ступеней, что может быть обусловлено исходным общим внешним воздействием среды или общим генезисом система взаимообусловленно» Автор подчеркивает, что явление взаимодействия представляет собой процесс, всегда имеет некоторую протяженность во времени, связано с изменением состояний объектов, включенных во взаимодействие, Эти изменения взаимно обусловлены и могут носить как субъективный (внутренний, таки объективный (внешний) характер.
На смену одному научному подходу приходит другой, что влечет за собой изменение акцентов в определениях они в большей степени разворачиваются в сторону субъектов деятельности. Для современного состояния науки и прогресса в целом характерно, по утверждению В.Е. Кемерова, преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. Но чтобы создать предпосылки для решения этой задачи, науке еще самой надо преодолеть стереотипы индустриализации, переосмыслить свои деятельные и организационные нормы. Это прослеживается, например, в определениях Современного философского словаря (Взаимодействие - понятие для обозначения воздействий вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания»12.__________________________________
Новые подходы позволяют по-иному осмыслить вечные проблемы. Например, с помощью теории взаимодействий можно переосмыслить решение основного вопроса философии (то есть вопроса об отношении сознания к бытию, духовного к материальному. Существовали различные подходы к решению данного вопроса идеалистический, материалистический, дуалистический. В первых двух вопрос решался однозначно - первична или материя, или дух. Но существовали дуалистический подход, который исходил из признания равноправными, не сводимыми друг к другу начал - духа и материи, идеального и реального. Если эти начала рассматриваются как не сводимые», то такая позиция далека от философии взаимодействия.
Между тем сама постановка основного вопроса философии возможна только в том случае, когда материя и дух, бытие и сознание находятся в беско
10 Жбанкова И.И. Указ. соч. С. 128.
" Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. МС Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М Бишкек Екатеринбург 1996. С. 74.
нечном процессе взаимодействия. Физический, материальный, природный миры существуют независимо от воли и сознания людей, которые, однако, являются частью природного мира. Выживание и прогресс человечества зависят от умения понять, принять, в чем-то перестроить окружающую среду. А это, в свою очередь, невозможно сделать безучастия человеческого сознания:
«Ведущим началом в процессе формирования мировоззрения личности а значит, и понятия материи является жизненный опыт индивида, его чувства, переживания, понимание внешнего мира в связи со своим личным опытом Таким образом, условия бытия самого человека определяются слиянием двух миров - мира природного, органического, телесного и мира сознания, мировоззрения, духа, принадлежность к которому и делает человека человеком. Поэтому человек является своеобразным отражением взаимодействия этих ми
ров.
Итак, взаимодействие относится к высоким философским материям. Однако педагогика - наука прежде всего практическая процесс взращивания, обучения детей - процесс предметный, прикладной и, на первый взгляд, в нем нет места вечной философской проблеме. Но это утилитарный, поверхностный взгляд на природу воспитания. Начнем с того, что физиологическая (телесная) природа человека находится в постоянном движении младенчество - детство - юношество - молодость - зрелость - старость. А каждый возрастной период, в свою очередь, связан с изменением сознания человека, формированием и развитием его личности. Вот и первое педагогическое решение главного философского вопроса.
Есть и другой, социально-педагогический, ответ на тот же вопрос. Вовсе времена родителей волновало, каким вырастет их ребенок практичным, хватким, то есть социально адаптивным или духовно развитым, нравственно чистым, обладающим верой и силой духа - подвижником, поэтом, ученым. Некоторых беспокоило не только кем вырастет человечек, но и как достичь нужного результата. Одни считали, что только с помощью наказания и бичевания другие уповали на человеческую природу, которая сама укажет на нужную дорогу третьи полагали, что самый эффективный путь - беспрекословное повиновение, покаяние, очищение. Как мы видим, ив процессе воспитания, передачи социального опыта поколений решался все тот же вопрос о приоритете материального и духовного Алексеев П.В., Панин A.B. Философия. МС Есть и третий, психолого-педагогический подход к решению основного вопроса философии. Именно процесс слияния педагогики и психологии интегрировал идеи философских школ в область исследования факторов формирования и развития личности - внешних и внутренних, биологических и социальных. Споры о приоритете наследственных или социальных факторов в развитии личности продолжаются до сих пор. Односторонность решения этой проблемы заключается, прежде всего, в игнорировании их взаимодействия.
Между тем современные психолого-педагогические взгляды основываются на биосоциальном подходе к личности. Это означает, что личность формируется только благодаря определенному сочетанию биологических и социальных факторов. Очевидно, что потенциальные задатки человека получают должное развитие не только в природной, но ив социальной среде. В тоже время именно социальная среда способна (и должна) создать такие условия для социально значимой активности (деятельности) личности, при которых наиболее полно проявлялись бы ее задатки и способности. Осмысление основного вопроса философии через принцип активности человека легло в основу особого направления развития отечественной науки - деятельностного подхода (М.Я. Басов,
С.Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев и др.).
В сфере взаимодействий продолжаются интенсивные изыскания, открываются новые области в бесконечном процессе познания мира. В.Е. Кемеров полагает, что взаимодействия являются исходными пунктами познавательных ситуаций. Взаимодействия заставляют вещь (предмет, явление и т.д.) видоизменяться и тем самым обнаруживать свойства, которые ранее (при статистическом состоянии) были скрыты. Это самодвижение вещи может вовлечь во взаимодействие и наблюдателя, раскрывая одновременно и познавательные способности. Наблюдателю приходится считаться с объективными свойствами, независящими от его воздействия, и улавливать связи, на которые он может повлиять в действительности.
А..Я. Пономарев исследует взаимодействие не столько в методологическом, сколько в методическом плане. Он выделяет два метода в постижении взаимодействий синтетический и аналитический. Если первый изучает конкретные вещи и явления как системы конкретных взаимодействий (то есть на уровне существующих фактов, то второй исследует системы как абстрактные взаимодействия. Второй путь ведет к технологии моделирования или построе-
14 Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М Бишкек Екатеринбург, 1996. С. 76.
«Ведущим началом в процессе формирования мировоззрения личности а значит, и понятия материи является жизненный опыт индивида, его чувства, переживания, понимание внешнего мира в связи со своим личным опытом Таким образом, условия бытия самого человека определяются слиянием двух миров - мира природного, органического, телесного и мира сознания, мировоззрения, духа, принадлежность к которому и делает человека человеком. Поэтому человек является своеобразным отражением взаимодействия этих ми
ров.
Итак, взаимодействие относится к высоким философским материям. Однако педагогика - наука прежде всего практическая процесс взращивания, обучения детей - процесс предметный, прикладной и, на первый взгляд, в нем нет места вечной философской проблеме. Но это утилитарный, поверхностный взгляд на природу воспитания. Начнем с того, что физиологическая (телесная) природа человека находится в постоянном движении младенчество - детство - юношество - молодость - зрелость - старость. А каждый возрастной период, в свою очередь, связан с изменением сознания человека, формированием и развитием его личности. Вот и первое педагогическое решение главного философского вопроса.
Есть и другой, социально-педагогический, ответ на тот же вопрос. Вовсе времена родителей волновало, каким вырастет их ребенок практичным, хватким, то есть социально адаптивным или духовно развитым, нравственно чистым, обладающим верой и силой духа - подвижником, поэтом, ученым. Некоторых беспокоило не только кем вырастет человечек, но и как достичь нужного результата. Одни считали, что только с помощью наказания и бичевания другие уповали на человеческую природу, которая сама укажет на нужную дорогу третьи полагали, что самый эффективный путь - беспрекословное повиновение, покаяние, очищение. Как мы видим, ив процессе воспитания, передачи социального опыта поколений решался все тот же вопрос о приоритете материального и духовного Алексеев П.В., Панин A.B. Философия. МС Есть и третий, психолого-педагогический подход к решению основного вопроса философии. Именно процесс слияния педагогики и психологии интегрировал идеи философских школ в область исследования факторов формирования и развития личности - внешних и внутренних, биологических и социальных. Споры о приоритете наследственных или социальных факторов в развитии личности продолжаются до сих пор. Односторонность решения этой проблемы заключается, прежде всего, в игнорировании их взаимодействия.
Между тем современные психолого-педагогические взгляды основываются на биосоциальном подходе к личности. Это означает, что личность формируется только благодаря определенному сочетанию биологических и социальных факторов. Очевидно, что потенциальные задатки человека получают должное развитие не только в природной, но ив социальной среде. В тоже время именно социальная среда способна (и должна) создать такие условия для социально значимой активности (деятельности) личности, при которых наиболее полно проявлялись бы ее задатки и способности. Осмысление основного вопроса философии через принцип активности человека легло в основу особого направления развития отечественной науки - деятельностного подхода (М.Я. Басов,
С.Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев и др.).
В сфере взаимодействий продолжаются интенсивные изыскания, открываются новые области в бесконечном процессе познания мира. В.Е. Кемеров полагает, что взаимодействия являются исходными пунктами познавательных ситуаций. Взаимодействия заставляют вещь (предмет, явление и т.д.) видоизменяться и тем самым обнаруживать свойства, которые ранее (при статистическом состоянии) были скрыты. Это самодвижение вещи может вовлечь во взаимодействие и наблюдателя, раскрывая одновременно и познавательные способности. Наблюдателю приходится считаться с объективными свойствами, независящими от его воздействия, и улавливать связи, на которые он может повлиять в действительности.
А..Я. Пономарев исследует взаимодействие не столько в методологическом, сколько в методическом плане. Он выделяет два метода в постижении взаимодействий синтетический и аналитический. Если первый изучает конкретные вещи и явления как системы конкретных взаимодействий (то есть на уровне существующих фактов, то второй исследует системы как абстрактные взаимодействия. Второй путь ведет к технологии моделирования или построе-
14 Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М Бишкек Екатеринбург, 1996. С. 76.
нию модели, которая, с одной стороны, основывается на явных взаимных связях, ас другой - помогает выявить новые (и потенциальные) виды и формы взаимодействий. В исследовании педагогических взаимодействий необходимо учитывать оба метода, чтобы выявить традиционно выделяемые взаимодействия, изучать новые, формирующиеся и моделировать возможные (потенциальные) виды и типы взаимодействий в образовательном пространстве.
Особый интерес в последнее время вызывает научная дисциплина, име- Л нуемая синергетикой (основоположники Г. Хакен и И. Пригожин).
Синергетика от греч
sinergitiacös) - совместный, согласованно действующий, сотрудничающий
Особый интерес в последнее время вызывает научная дисциплина, име- Л нуемая синергетикой (основоположники Г. Хакен и И. Пригожин).
Синергетика от греч
sinergitiacös) - совместный, согласованно действующий, сотрудничающий
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ь
с окружающей средой в н^шновесных условиях. Это междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является познание принципов самоорганизации различных систем. Все процессы, происходящие в окружающем мире, согласно законам диалектики можно разделить на стремящиеся к установлению равновесного состояния в замкнутых системах и преодолевающие хаос открытых систем. Данные процессы и состояния систем постепенно сменяют друг друга во времени и пространстве. Это касается не только планетной системы, но и, например, развития познавательной активности учащегося через самоорганизацию структура учебной деятельности сначала усваивается учеником под давлением внешних условий и обстоятельств, затем принимается и осознается как неизбежное и, наконец, упорядочивается самим школьником в соответствии сего индивидуальными ориентациями и притязаниями.
В то время как традиционная наука делает акцент на замкнутых системах, обращая особое внимание на устойчивость, порядок, однородность, синергетика исследует именно диссипативные структуры, то есть открытые, характеризующиеся неупорядоченностью, неустойчивостью, неравновесностью и нелинейными отношениями - признаками, которые в равной мере относятся и к процессам педагогических взаимодействий. Это направление в науке интенсивно интегрируется в другие научные отрасли. Так, например, в Социологическом энциклопедическом словаре (1998) обнаруживаем следующую статью:
Синергетика изучает связи между элементами структуры (подсистемами, которые образуются в открытых системах благодаря интенсивному потоковому обмену веществом и энергией Большой энциклопедический словарь. МС Синергия - 1. Совместное действие взаимодействие различных потенций или видов энергий в целостном действии. 2. Совместный труд во всех областях человеческой деятельности как основа общности. 3. Незапланированное и неосознаваемое в качестве такового сотрудничество индивидов, преследующих свои цели, но действующих при этом водном направлении, те. как социальная группа ^ 5 В последнее время синергия, синергетика осваивается и образовательной сферой. Это вполне закономерно, так как очень трудно порой объяснить происходящие в педагогике процессы с помощью одного лишь линейного анализа. Сравним теорию синергетики с практикой развития системы образования в нашей стране за шестьдесят лет.
По мнению Г. Хакена и И. Пригожина, в состоянии равновесия элементы системы ведут себя независимо друг от друга, находясь как бы в состоянии гипнотического сна. Примером может послужить система образования советского периода, которая практически в неизменном виде просуществовала около пятидесяти лет.
Однако, взаимодействуя с окружающей средой, система может перейти в неравновесное, возбужденное состояние. Первым внешним толчком к нарушению привычного равновесия в образовательной системе стала реформа
1984 г. (ныне многими забытая. Благодаря ей стали возможны иные подходы к обучению, в том числе и педагогика сотрудничества.
И тогда элементы системы начинают взаимодействовать друг с другом, ища оптимальный для себя вариант согласования действий (мы особо подчеркиваем - для себя - так теория катастроф, например, также исходит из синергетических подходов) Многочисленные локальные педагогические эксперименты стали характерной чертой образовательного процесса конца 1980 - началах гг. К сожалению, не все нововведения оказались удачными и успешны
ми.
Такое корреляционное взаимодействие элементов, вызванное резонансным возбуждением системы, приводит к повышенной чувствительности последней к внешним воздействиям. Повсеместно стали возникать нестандартные типы образовательных учреждений, создавались альтернативные учебные программы. Так система образования пыталась адаптироваться к новым социокультурным условиям Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. МС Изменения во внешней среде оказываются фактором генерации и фактором отбора при проверке эффективности различных моделей системы. В итоге процесс стихийной самоорганизации образовательной системы был упорядочен законом Об образовании».
Такой сопоставительный анализ дает основание утверждать, что именно совместные действия элементов диссипативных структур и являются тем феноменом, который характеризует процессы самоорганизации. А следовательно, синергетика, в отличие от китайских мудрецов, учит нас не бояться жить в эпоху перемен».
Проанализируем философские категории взаимодействия и развития сточки зрения педагогического процесса. Изучение взаимодействия включает в себя сравнительный категорийный анализ. Поэтому И.И. Жбанкова в монографии уделяет внимание соотношению таких категорий, как взаимодействие и развитие Оба явления относятся к формам движения материи, однако, помысли автора, неправомерно рассматривать их как однопорядковые. Развитие представляет собой самопроизвольный (прежде всего, внутренне обусловленный, направленный во времени и необратимый процесс изменения определенной материальной системы, протекающий закономерно. <...> Именно конкретные внутренние взаимодействия на каждой стадии развития выступают исходным моментом дальнейшего направленного изменения, те. своеобразными начальными пунктами конкретных этапов развития»17.
Для взаимодействия необходимо и достаточно наличия двух материальных систем, способных к самоактивности, имеющих точки соприкосновения. В то время как процесс развития, помимо этого, характеризуется еще и временной направленностью, закономерным возникновением новых этапов. Другими словами, явление развития более детерминировано, чем явление взаимодействия.
В процесс развития могут включаться не только исходные, но и иные, различные по форме, продолжительности, компонентному составу взаимодействия. В связи с этим между развитием и взаимодействием устанавливаются своеобразные отношения противоречия взаимодействие приводит к созданию временного, относительно сбалансированного, устойчивого состояния между системами, между тем развитие стремится к необратимым новообразованиям компонентов системы, к формированию новых, более высоких и сложных их состояний и связей Жбанкова И.И. Указ. соч. СВ педагогике идеи взаимодействия и развития тесно переплетены друг с другом. Развитие представляет собой одновременно и процесс (эволюция, переходи результат (развитые мышцы, развитая память, наработанные приемы умственной деятельности и т.д.). Именно диалектичность понятия развитие привлекала внимание всех педагогов и психологов прошлого и настоящего зона ближайшего развития, развивающее обучение, способность к саморазвитию, движущие силы развития и т.д. Практически невозможно найти педагогическую цель (школу, программу, систему обучения и пр. в формулировке которой отсутствует слово «развитие».
Развитие - это один из составляющих процессов в явлении взаимодействия. Но развитие (индивидуальности, личности, классного коллектива, школы и т.д.) невозможно без постоянного взаимодействия субъектов, включенных в образовательный процесс. Так, толчком к развитию образовательного учреждения может послужить инициатива одного из сотрудников, смена руководителя, директива, поступившая из вышестоящих органов, и т. д. При этом процесс развития неизбежно начнет влиять на привычные формы взаимодействия данной системы, видоизменять их, способствовать образованию новых форм или препятствовать функционированию старых. Вот почему в последние годы взамен восторженных отзывов об инновациях в образовательном процессе все чаще высказывается критическое отношение к неоднозначным последствиям работы школы в режиме постоянного развития».
Существует особая философия взаимодействий, стремящаяся познать непостижимый мир в его многомерности. Философские теории демонстрируют, что существует особая иерархия взаимодействий. Между первичными и опосредованными взаимодействиями наличествует прямая или опосредованная связь, основанная на причинности всего сущего, отрицании и тождестве, соотношении уникальности и целостности, количества и качества, свободы и необходимости и т.д. Поэтому необходимо рассматривать взаимодействие в целом и педагогическое взаимодействие в частности как особое, объемное, многомерное явление, нуждающееся в междисциплинарном анализе, способном дать относительно полное представление об особенностях, формах, видах и специфике взаимодействий в конкретных областях.
Подведем некоторые итоги
Такой подход к научной мысли в целом и к философии взаимодействий в частности открывает новые горизонты в исследовании теоретических и практических вопросов педагогики взаимодействий.
Опираясь на текст данной главы и вопросы предложенные ниже, заполните терминологическое пространство кроссворда с центральным понятием «взаимодействие».
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 2
3 4
5 6
7 8
9 10 И
12 13 14
В
3
А
И
М
О
д
Е
Й
С
Т
В
И
Е
ПО ВЕРТИКАЛИ. Взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта, которое является источником самодвижения и развития природы, общества, познания. Один из составляющих процессов во взаимодействии, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта. Всеобщий метод постижения противоречий, по Г.В.Ф. Гегелю.
4. Сравнительно новое научное направление, изучающее связи между элементами структуры, которые образуются благодаря обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. Философское понятие, выражающее тенденцию потенциального развития предмета в таблице категорий И. Канта раскрывает категорию модальности. Автор цитаты Я утверждаю, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, - все это действительно суиіествует».
7. Способ существования материи, в самом общем виде - изменение вообще, всякое взаимодействие объектов. Взаимодействие между действующими подвергающимся действию И. Кант. Направленное влияние одного объекта на другой, в отличие от взаимодействия, которое включает в себя прямую и обратную связи. должна создать такие условия для социально значимой деятельности личности, при которой бы наиболее полно проявились ее задатки и способности. Центральная категория философии взаимодействие является формой существования данной категории. Основным методом познания абсолютной идеи Гегель полагал процесс постижения противоположностей в их. Один из методов постижения взаимодействия, выдвинутых А.Я. Пономаре
вым.
14. Состояние, в котором находится предмет, система под воздействием противоположно направленных и потому взаимно уничтожаемых сил
Опираясь на текст данной главы и вопросы предложенные ниже, заполните терминологическое пространство кроссворда с центральным понятием «взаимодействие».
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 2
3 4
5 6
7 8
9 10 И
12 13 14
В
3
А
И
М
О
д
Е
Й
С
Т
В
И
Е
ПО ВЕРТИКАЛИ. Взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта, которое является источником самодвижения и развития природы, общества, познания. Один из составляющих процессов во взаимодействии, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта. Всеобщий метод постижения противоречий, по Г.В.Ф. Гегелю.
4. Сравнительно новое научное направление, изучающее связи между элементами структуры, которые образуются благодаря обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. Философское понятие, выражающее тенденцию потенциального развития предмета в таблице категорий И. Канта раскрывает категорию модальности. Автор цитаты Я утверждаю, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, - все это действительно суиіествует».
7. Способ существования материи, в самом общем виде - изменение вообще, всякое взаимодействие объектов. Взаимодействие между действующими подвергающимся действию И. Кант. Направленное влияние одного объекта на другой, в отличие от взаимодействия, которое включает в себя прямую и обратную связи. должна создать такие условия для социально значимой деятельности личности, при которой бы наиболее полно проявились ее задатки и способности. Центральная категория философии взаимодействие является формой существования данной категории. Основным методом познания абсолютной идеи Гегель полагал процесс постижения противоположностей в их. Один из методов постижения взаимодействия, выдвинутых А.Я. Пономаре
вым.
14. Состояние, в котором находится предмет, система под воздействием противоположно направленных и потому взаимно уничтожаемых сил
Глава СИСТЕМА КООРДИНАТ ПЕДАГОГИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
Одна из грубейших ошибок - считать педагогику наукой о ребенке, а не о человеке.
Я. Корчак
В процессе анализа того или иного предмета перед исследователем неизбежно возникает проблема определения системы координат, оптимальной для изучения. Вот почему, говоря о взаимодействиях в педагогике, необходимо ограничить пространство исследования и одновременно преодолеть односторонность чисто педагогического подхода.
Взаимодействие относится к такой общенаучной категории, которую в различной мере изучают все научные направления. С каждым годом возрастает интенсивность процесса междисциплинарной интеграции. Однако еще Козьма Прутков предостерегало тщете попыток объять необъятное. Поэтому мысу зим поле исследования педагогических взаимодействий до сферы гуманитарных наук, поскольку педагогика как научная дисциплина отнесена именно к этой области.
Между тем, как показывают философские исследования, любой предмет должен изучаться в его взаимосвязях, поскольку именно отношения между предметами и выявляют их специфические свойства. (Мы даем людям характеристики добрый, внимательный, неискренний и пр. на основании их отношения к окружающим).
В связи с этим необходимо выделить в гуманитарных науках те сферы, которые, будучи сопряженными с педагогикой, непросто повторяют, но расширяют и углубляют сущность педагогических взаимодействий При этом нет нужды в искусственном,
механическом сочетании различных гуманитарных областей. Для определения системы координат педагогики взаимодействий необходимо только проанализировать сферы интеграции педагогики с другими гуманитарными дисциплинами. Х.Й. Лийметс
3 eu*e в 1979 г. считал, что взаимодействие необходимо исследовать как специфически
Гуманитарный франц. - humanitaire, от лат. humanitas - человеческая природа, образованность) - обращенный к человеческой личности к правам, интересам человека
Одна из грубейших ошибок - считать педагогику наукой о ребенке, а не о человеке.
Я. Корчак
В процессе анализа того или иного предмета перед исследователем неизбежно возникает проблема определения системы координат, оптимальной для изучения. Вот почему, говоря о взаимодействиях в педагогике, необходимо ограничить пространство исследования и одновременно преодолеть односторонность чисто педагогического подхода.
Взаимодействие относится к такой общенаучной категории, которую в различной мере изучают все научные направления. С каждым годом возрастает интенсивность процесса междисциплинарной интеграции. Однако еще Козьма Прутков предостерегало тщете попыток объять необъятное. Поэтому мысу зим поле исследования педагогических взаимодействий до сферы гуманитарных наук, поскольку педагогика как научная дисциплина отнесена именно к этой области.
Между тем, как показывают философские исследования, любой предмет должен изучаться в его взаимосвязях, поскольку именно отношения между предметами и выявляют их специфические свойства. (Мы даем людям характеристики добрый, внимательный, неискренний и пр. на основании их отношения к окружающим).
В связи с этим необходимо выделить в гуманитарных науках те сферы, которые, будучи сопряженными с педагогикой, непросто повторяют, но расширяют и углубляют сущность педагогических взаимодействий При этом нет нужды в искусственном,
механическом сочетании различных гуманитарных областей. Для определения системы координат педагогики взаимодействий необходимо только проанализировать сферы интеграции педагогики с другими гуманитарными дисциплинами. Х.Й. Лийметс
3 eu*e в 1979 г. считал, что взаимодействие необходимо исследовать как специфически
Гуманитарный франц. - humanitaire, от лат. humanitas - человеческая природа, образованность) - обращенный к человеческой личности к правам, интересам человека
гуманитарную категорию Место этой категории в рамках теории воспитания и дидактики еще весьма недостаточно раскрыто и ее эвристическая роль в развитии педагогических дисциплин могла быть гораздо большей. Поэтому этот вопрос заслуживает рассмотрения»1.
В последние десятилетия педагогику интенсивно осваивают психология и социология. Этот междисциплинарный подход четко прослеживается в государственном образовательном стандарте для высшей школы, где предлагаются такие учебные курсы, как педагогическая психология, теория и история социальной педагогики, педагогическая коммуникация, педагогическая социология и т.п. Разработка данных направлений находит свое отражение в учебно-методической литературе Педагогическая психология И.А. Зимней, Введение в социальную педагогику A.B. Мудрика, Основы педагогики общения И.И. Рыдвановой, Психологический справочник учителя Л.Ф. Фрид
мана и И.Ю. Кулагиной, Социальная психология в образовании НИ. Шеван- дрина и др. Одновременно в современной научной лексике проявились следующие словосочетания и определения социальная педагогика, психопедагоги
ка, психолого-педагогический, социально-педагогический и т.д.
Таким образом, можно констатировать, что в последнее время педагогика наиболее тесно взаимодействует с психологией и социологией и их переходными пересекающимися) областями.
Данная система координат дает представление о тех сферах, без которых изучение педагогики взаимодействий будет неполным. Перечисленные отрасли занимаются исследованием
Рис. 2. Система координат педагогики взаимодействий Лийметс Х.Й. О месте категории взаимодействие в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании Сб. науч. тр. Таллин, пед. ин-т. Таллин
1979. С. 16.
В последние десятилетия педагогику интенсивно осваивают психология и социология. Этот междисциплинарный подход четко прослеживается в государственном образовательном стандарте для высшей школы, где предлагаются такие учебные курсы, как педагогическая психология, теория и история социальной педагогики, педагогическая коммуникация, педагогическая социология и т.п. Разработка данных направлений находит свое отражение в учебно-методической литературе Педагогическая психология И.А. Зимней, Введение в социальную педагогику A.B. Мудрика, Основы педагогики общения И.И. Рыдвановой, Психологический справочник учителя Л.Ф. Фрид
мана и И.Ю. Кулагиной, Социальная психология в образовании НИ. Шеван- дрина и др. Одновременно в современной научной лексике проявились следующие словосочетания и определения социальная педагогика, психопедагоги
ка, психолого-педагогический, социально-педагогический и т.д.
Таким образом, можно констатировать, что в последнее время педагогика наиболее тесно взаимодействует с психологией и социологией и их переходными пересекающимися) областями.
Данная система координат дает представление о тех сферах, без которых изучение педагогики взаимодействий будет неполным. Перечисленные отрасли занимаются исследованием
Рис. 2. Система координат педагогики взаимодействий Лийметс Х.Й. О месте категории взаимодействие в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании Сб. науч. тр. Таллин, пед. ин-т. Таллин
1979. С. 16.
фактов, процессов, а также отношений, поведения, деятельности отдельных индивидов и групп людей.
Названные направления обязательно исследуют взаимодействие как самостоятельное понятие в рамках своей дисциплины. И здесь возникают некоторые расхождения. В психологических трудах, словарях изучается именно взаимодействие, в то время как в социологических исследованиях взаимодействие за-
В социальной психологии чаще всего используется именно понятие «инте
ракция», чтобы подчеркнуть значимость социального контекста, в котором происходят те или иные взаимодействия между индивидами или группами людей. В связи с этим структура социального взаимодействия (по
Я. Щепаньскому) осуществляется как определенная последовательность пространственный контакт психический контакт (взаимная заинтересованность социальный контакт (совместная деятельность взаимодействия (действия и их реакции социальные отношения (взаимно сопряженные системы действий).
Предложенная структура социальной интеракции безусловно интересна тем, что описываемая в ней последовательность соответствует характеристике взаимодействия не только отдельных индивидов, но и целых общностей людей. Именно потому социология использует для обозначения интерактивности такие понятия, как диффузия, интеграция, ассимиляция, конвергенция и т.д.
Психология концентрируется прежде всего на исследовании области индивидуальных и межличностных интеракций. В этой связи по-иному трактуется и понятие взаимодействие. Наиболее подробная характеристика данного понятия приводится в Словаре практического психолога. Прежде всего, здесь дано обобщенное определение Взаимодействие - в психологии - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь
__
2 Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. МС Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. Сменяется понятием интеракция.
Интеракиия социальная (от лат
inter - между и actio - действие) -
1. Процесс, при котором индивиды и группы входе коммуникации своим поведением влияют на других индивидов и другие группы, вызывая ответные реакции.
2. Процесс взаимообусловленного влияния индивидов, групп, социальных систем обществ друг на друга 2.
Названные направления обязательно исследуют взаимодействие как самостоятельное понятие в рамках своей дисциплины. И здесь возникают некоторые расхождения. В психологических трудах, словарях изучается именно взаимодействие, в то время как в социологических исследованиях взаимодействие за-
В социальной психологии чаще всего используется именно понятие «инте
ракция», чтобы подчеркнуть значимость социального контекста, в котором происходят те или иные взаимодействия между индивидами или группами людей. В связи с этим структура социального взаимодействия (по
Я. Щепаньскому) осуществляется как определенная последовательность пространственный контакт психический контакт (взаимная заинтересованность социальный контакт (совместная деятельность взаимодействия (действия и их реакции социальные отношения (взаимно сопряженные системы действий).
Предложенная структура социальной интеракции безусловно интересна тем, что описываемая в ней последовательность соответствует характеристике взаимодействия не только отдельных индивидов, но и целых общностей людей. Именно потому социология использует для обозначения интерактивности такие понятия, как диффузия, интеграция, ассимиляция, конвергенция и т.д.
Психология концентрируется прежде всего на исследовании области индивидуальных и межличностных интеракций. В этой связи по-иному трактуется и понятие взаимодействие. Наиболее подробная характеристика данного понятия приводится в Словаре практического психолога. Прежде всего, здесь дано обобщенное определение Взаимодействие - в психологии - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь
__
2 Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. МС Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. Сменяется понятием интеракция.
Интеракиия социальная (от лат
inter - между и actio - действие) -
1. Процесс, при котором индивиды и группы входе коммуникации своим поведением влияют на других индивидов и другие группы, вызывая ответные реакции.
2. Процесс взаимообусловленного влияния индивидов, групп, социальных систем обществ друг на друга 2.
Далее словарь практически повторяет основные признаки взаимодействия, которые подробно рассматриваются в философских трудах причинная обусловленность, противоречивость как источник саморазвития, последовательная активность сторон, участвующих во взаимодействии. Однако в словаре приводятся также специфические типы взаимодействий групповое процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь происходит и между частями групп, и между целыми группами межличностное 1. В широком смысле - случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, приводящий к взаимным изменениям их поведения, деятельности, отношений и установок. В узком смысле - система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных4.
В словаре приводятся вариации межличностных взаимодействий кооперация (сотрудничество) и конкуренция (соперничество. Но возникает некоторая путаница в обозначениях. Одни исследователи называют кооперацию и конкуренцию типами взаимодействий (ГМ. Андреева, С.Ю. Головин), другие - формами, добавляя противоборство, противостояние, общение (И.А. Зимняя. Данная ситуация выявляет определенный пробел в исследованиях - отсутствие типологии гуманитарных взаимодействий.
Интересно отметить, что понятие типология взаимодействий возникало в социологических исследованиях, хотя типы (виды, формы) взаимодействий интенсивно исследуются ив психологической литературе, а также на стыке психологии и социологии Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 65.
5 Кравченко АИ. Социология. МС См Андреева ГМ. Социальная психология. М, 1996; И.А. Зимняя. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1996; Руденский Е.В. Социальная психология. М, 1997; Фролов С.Ф. Социология сотрудничество и конфликты. Ми др.
Типология - /. Научный метод основа которого - расчленение объектов и их группировка с помощью обобщенной модели или типа. 2. Классификация предметов или явлений по общности ка
ких-либо признаков ГАИ. Кравченко, описывая типологии социального взаимодействия, предлагает два возможных подхода. Первый, основанный на видах действия (как единице взаимодействия, включает в себя три подвида физическое, вербальное, жестовое взаимодействие. Вторая типология социальных взаимодействий исходит из статусных систем общества и, соответственно включает экономическую, профессиональную, семейно-родственную, демографическую, политическую, религиозную и территориально-поселенческую сферы.
Ценность данного взгляда заключается в стремлении проанализировать такое широкое явление, как взаимодействие. Однако возникают некоторые вопросы к предложенным типологиям. Первая типология практически сводится к характеристикам сферы общения, в то время как вторая типология, напротив, воспринимается излишне широкой, дающей характеристику целой страны (народа, его культуры и т.д.). Между тем любая , классификация до.йжна отражать специфику описываемого предмета. В работе АИ. Кравченко сама категория взаимодействие почти не просматривается.
В этом отношении к категории взаимодействия ближе те классификации, которые приводятся в психологических и социально-психологических трудах, например, классификация видов целей социальных взаимодействий между людьми (ГМ. Андреева, НИ. Шевандрин): общий выигрыш (кооперация, собственный выиірыш (индивидуализация, относительный выигрыш (конкуренция, выигрыш другого (альтруизм, проиірыш другого (агрессия, минимизация различий в выигрышах (равенство)7.
Как уже упоминалось, во многих типологиях возникает определенное противоречие в толковании видов и форм взаимодействия. Объединяет исследователей основание классификаций - деятельность человека работают ли участники вместе во имя достижения общей цели, или их действия не связаны друг с другом, или же участие одних препятствует достижению цели остальных. В связи с этим выделяют основные формы взаимодействий кооперация (сотрудничество) и конкуренция (соперничество).
Практически всегда к формам взаимодействий относят и конфликт. Однако конфликт - это не столько форма, сколько результат, итог взаимодействия, который возникает в процессе конкуренции, соперничества между людьми. При этом результат взаимодействия может быть различен конфликт, обособление - если речь идет о соперничестве, и содружество, достижение общего результата, вновь обособление (как возможный вариант) - в случае сотрудничества Шевандрин НИ. Социальная психология в образовании. МС Использование понятий процесс и результат совместной деятельности приводит нас к поиску иного основания для типологии взаимодействий. Начнем с определения основных направлений взаимодействия на уровне личность общество. Известно, что личность, индивидуальность человека формируется одновременно входе двух противоположных друг другу процессов социализации и индивидуализации Социализация определяется как процесс усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе. Для человека совершенно естественно соответствовать своему социальному окружению поступать как все в этом смысле означает получать от общества одобрение за избранный стиль поведе
ния.
Но одновременно с этим каждый человек стремиться сохранить свою индивидуальность, не потеряться среди себе подобных. Множество конфликтных ситуаций в общественной, семейной, личной жизни возникает именно потому, что человек не может найти для себя оптимальное соотношение этих противоположных направлений. Помните, в замечательном фильме Тот самый
Мюнхгаузен» главному герою бросают гневную реплику Ну почему тыне можешь жить как все И с какой неподражаемой интонацией О. Янковский - исполнитель роли барона - водной фразе мастерски разделяет две, в его понимании несовместимые, вещи Жить - как все?..».
С этой дилеммой сталкивается каждый человек. Во многом успех начинаний зависит от той стратегии, которой он собирается придерживаться - интеграции (соединения) или дифференциации (разделения. Заметим, что в последнее время понятие интеграция претерпело определенные семантические изменения. Если раньше нормой употребления считалось интеграция с чем- либо, тона сегодня часто встречается сочетание интеграция во что-либо - систему, пространство и пр.».
Определив стратегию своей жизнедеятельности, индивид почти автоматически выбирает и вид взаимодействия с ближайшим окружением - кооперацию или конкуренцию. Тогда к основным формам взаимодействия - сотрудничеству (обусловленному совместными усилиями и действиями) и конфронтации вызванной стремлением отстаивать свою особую позицию) - может добавиться и выжидание Эта форма поведения ситуативна, избирается, как правило, в том случае, когда индивид, не имея еще полной информации об окружающей среде Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. МС о возможности вписаться в принятые ею установки, нормы, предпочитает не демонстрировать излишнюю активность. Между тем основные формы межличностных взаимодействий - сотрудничество или конфронтация - поддерживаются определенными действиями людей.
Другими словами, механизмы стратегии и форм взаимодействий можно определить через содействия (активную помощь друг другу) или противодействия (действия, явно или завуалированно препятствующие достижению общей цели. Легко догадаться, что механизмом выжидания в этом ряду будет бездействие индивида, те. уклонение от совместной.деятельности.
Направления
Социализация
Индивидуализация
Стратегии
Интеграция
Дифференциация
Виды
Кооперация
Конкуренция
Формы
Сотрудничество
| Выжидание |
Конфронтация
Механизмы
Содействие
| Бездействие
|
Противодействие
Итог
Согласование Обособление
Конфликт
Рис. 3. Типология межличностных взаимодействий И наконец, результаты, итоги межличностных взаимодействий могут быть определены следующим образом социализация —♦ интеграция кооперация сотрудничество —►
содействие приводят к достижению общей цели и одновременно к созданию коллектива, жизнедеятельность которого основана на согласовании индивидуализация —►
дифференциация —►
конкуренция —►
конфронтация —> противодействие чаще всего заканчиваются столкновением или конфликтной ситуацией;
У однако в отдельных случаях и тот и другой путь могут привести личность к позиции дистанцирования, к обособлению как норме поведения в данных обстоятельствах.
Эти результаты легко прослеживаются в школьной практике. Однако не следует начинать воспитательную работу с исправления результата. Чтобы взаимодействие воспитателя и воспитанника было эффективным, необходимо прежде всего определить направления и вести социально-педагогическую работу последовательно, формируя стратегии, виды, формы, механизмы межличностных взаимодействий.
Хочется обратить особое внимание на то, что в данной типологии нет правильных и неправильных стратегий и механизмов взаимодействия. Каждая личность вправе сама определять свой путь. С одной стороны, жить в обществе и быть свободным от общества нельзя. С другой стороны, движением вперед человечество обязано именно тем людям, которые умели дистанцироваться, отстаивать свою позицию, не признаваемую Hä тот момент окружаю
щими.
Все эти нюансы в большей или меньшей степени отражаются в педагогических ситуациях. Благодаря интеграции с другими гуманитарными дисциплинами педагогика оперирует многими наработками в области социологии, психологии. Например, на сегодняшний день в образовательном процессе осваивается конфликтология (работы A.C. Белкина, В.И. Журавлева, А.Л. Крупенина, ИМ.
Крохиной, ММ. Рыбаковой, Н. Самоукиной, Е.К. Ховенмей и др. Для выявления причин конфликтов в образовательном процессе активно осваивается классический подход к групповым взаимодействиям сточки зрения стилей управления (по К. Левину). Выделяются три варианта стилей Авторитарный стиль характерен для личности, стремящейся максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию, общению, деятельности, единолично принимать решения, жестко контролировать деятельность других. Как правило, такой личности присущи агрессивность, завышенная самооценка и слабая рефлексия Демократический стиль свойствен личности, ориентированной на коллегиальность в совместной работе, поощрение инициативы, поиск совместного решения, установление в группе отношений взаимной ответственности и уважения. Руководитель такого типа готов к новациям, прислушивается к мнению группы, способен адекватно реагировать на замечания и корректировать деятельность как свою, таки других Анархичный стиль (в современной литературе чаще используется определение либеральный отличает личность, нетребовательную к себе и другим, склонную устраняться от ответственности и принятия решений, проявляющую внешнюю заинтересованность и внутреннее безразличие к процессу и результатам совместной деятельности. Часто случается, что такой руководитель неспособен контролировать ситуацию и подчиняется ходу событий.
Казалось бы, существование стилей объясняет многие конфликты в образовательном процессе. Если учитель (читай руководитель учебной ситуации) строит свои взаимодействия с учениками, основываясь на авторитарной или либеральной позиции, то рано или поздно возникнет конфликтная ситуация. Значит ли это, что у учителя-«демократа» не должно быть проблем Вовсе нет. Дело в том, что, анализируя педагогические конфликты сточки зрения социологии, мы забываем о процессе взаимодействия конфликтующих сторон, в который вовлечен не только учитель, но и школьник.
Таблица ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА________
Пози
ции вос
питан
ника
Стиль педагога
Авторитарный
Либеральный
Демократический
Непри
нятие
Педагог предъявляет жесткие требования Воспитанник активно уклоняется от контак
тов.
В данной ситуации отсутствуют предпосылки для развития взаимодействия отношения носят конфликтоген
ный характер
Педагог непостоянен в своих требованиях то контролирует ситуацию, то забывает о первоначальных установках. В итоге воспитанник лишен ясных ориентиров в обучении и воспитании. Отсутствует потребность в совместных усилиях и действиях
Педагогические требования разумны, предъявляются в доступной форме, что обеспечивает некоторый прогресс в развитии взаимодействий. Позицию можно обозначить как педагогический контакт - начальная ступенька к сотрудничеству
Услов
ное приня
тие
(по си
туаци
ям)
Повышенные требования со стороны педагога встречают то активное сопротивление, то согласие выполнить их со стороны воспитанника. Такое непостоянство мешает налаживанию отношений сотрудничества педагогических требований приводит к их халатному выполнению. Взаимодействие вялотекущее, не приносящее значимых результатов ни для той, ни для другой стороны
Педагогические требования наталкиваются на различные реакции от принятия доне обоснованного отказа. Требуется взаимопонимание, без которого невозможны эффективное взаимодействие
Полное приня
тие
Любые требования педагога выполняются учащимися безоговорочно. Эффективность такого сотрудничества ощутима при решении тактических (ближайших) задач, нов будущем оно может вызвать привыкание к роли объекта в образовательном процессе
Воспитанник вынужден все время подстраиваться под изменяющиеся требования педагога. Он часто дезориентирован в конечной цели совместных действий. Эффект от сотрудничества не соответствует затраченным усилиям
Полное принятие требований педагога. Эффект сотрудничества высоки постоянен. Однако существует опасность развития интеллектуального инфантилизма, потери воспитанником инициативного, творческого отношения
Между тем школьник - это далеко не пассивная сторона педагогического взаимодействия. Отношение ребенка, подростка к происходящим событиям может быть также различно. Один ученик привык во всем полагаться на педагога, какого бы стиля руководства тот ни придерживался. Другой, напротив, занимает позицию Портоса, героя романа Три мушкетера Я дерусь, потому что. дерусь. Третий от случая к случаю занимает позицию то послушного
В словаре приводятся вариации межличностных взаимодействий кооперация (сотрудничество) и конкуренция (соперничество. Но возникает некоторая путаница в обозначениях. Одни исследователи называют кооперацию и конкуренцию типами взаимодействий (ГМ. Андреева, С.Ю. Головин), другие - формами, добавляя противоборство, противостояние, общение (И.А. Зимняя. Данная ситуация выявляет определенный пробел в исследованиях - отсутствие типологии гуманитарных взаимодействий.
Интересно отметить, что понятие типология взаимодействий возникало в социологических исследованиях, хотя типы (виды, формы) взаимодействий интенсивно исследуются ив психологической литературе, а также на стыке психологии и социологии Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 65.
5 Кравченко АИ. Социология. МС См Андреева ГМ. Социальная психология. М, 1996; И.А. Зимняя. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1996; Руденский Е.В. Социальная психология. М, 1997; Фролов С.Ф. Социология сотрудничество и конфликты. Ми др.
Типология - /. Научный метод основа которого - расчленение объектов и их группировка с помощью обобщенной модели или типа. 2. Классификация предметов или явлений по общности ка
ких-либо признаков ГАИ. Кравченко, описывая типологии социального взаимодействия, предлагает два возможных подхода. Первый, основанный на видах действия (как единице взаимодействия, включает в себя три подвида физическое, вербальное, жестовое взаимодействие. Вторая типология социальных взаимодействий исходит из статусных систем общества и, соответственно включает экономическую, профессиональную, семейно-родственную, демографическую, политическую, религиозную и территориально-поселенческую сферы.
Ценность данного взгляда заключается в стремлении проанализировать такое широкое явление, как взаимодействие. Однако возникают некоторые вопросы к предложенным типологиям. Первая типология практически сводится к характеристикам сферы общения, в то время как вторая типология, напротив, воспринимается излишне широкой, дающей характеристику целой страны (народа, его культуры и т.д.). Между тем любая , классификация до.йжна отражать специфику описываемого предмета. В работе АИ. Кравченко сама категория взаимодействие почти не просматривается.
В этом отношении к категории взаимодействия ближе те классификации, которые приводятся в психологических и социально-психологических трудах, например, классификация видов целей социальных взаимодействий между людьми (ГМ. Андреева, НИ. Шевандрин): общий выигрыш (кооперация, собственный выиірыш (индивидуализация, относительный выигрыш (конкуренция, выигрыш другого (альтруизм, проиірыш другого (агрессия, минимизация различий в выигрышах (равенство)7.
Как уже упоминалось, во многих типологиях возникает определенное противоречие в толковании видов и форм взаимодействия. Объединяет исследователей основание классификаций - деятельность человека работают ли участники вместе во имя достижения общей цели, или их действия не связаны друг с другом, или же участие одних препятствует достижению цели остальных. В связи с этим выделяют основные формы взаимодействий кооперация (сотрудничество) и конкуренция (соперничество).
Практически всегда к формам взаимодействий относят и конфликт. Однако конфликт - это не столько форма, сколько результат, итог взаимодействия, который возникает в процессе конкуренции, соперничества между людьми. При этом результат взаимодействия может быть различен конфликт, обособление - если речь идет о соперничестве, и содружество, достижение общего результата, вновь обособление (как возможный вариант) - в случае сотрудничества Шевандрин НИ. Социальная психология в образовании. МС Использование понятий процесс и результат совместной деятельности приводит нас к поиску иного основания для типологии взаимодействий. Начнем с определения основных направлений взаимодействия на уровне личность общество. Известно, что личность, индивидуальность человека формируется одновременно входе двух противоположных друг другу процессов социализации и индивидуализации Социализация определяется как процесс усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе. Для человека совершенно естественно соответствовать своему социальному окружению поступать как все в этом смысле означает получать от общества одобрение за избранный стиль поведе
ния.
Но одновременно с этим каждый человек стремиться сохранить свою индивидуальность, не потеряться среди себе подобных. Множество конфликтных ситуаций в общественной, семейной, личной жизни возникает именно потому, что человек не может найти для себя оптимальное соотношение этих противоположных направлений. Помните, в замечательном фильме Тот самый
Мюнхгаузен» главному герою бросают гневную реплику Ну почему тыне можешь жить как все И с какой неподражаемой интонацией О. Янковский - исполнитель роли барона - водной фразе мастерски разделяет две, в его понимании несовместимые, вещи Жить - как все?..».
С этой дилеммой сталкивается каждый человек. Во многом успех начинаний зависит от той стратегии, которой он собирается придерживаться - интеграции (соединения) или дифференциации (разделения. Заметим, что в последнее время понятие интеграция претерпело определенные семантические изменения. Если раньше нормой употребления считалось интеграция с чем- либо, тона сегодня часто встречается сочетание интеграция во что-либо - систему, пространство и пр.».
Определив стратегию своей жизнедеятельности, индивид почти автоматически выбирает и вид взаимодействия с ближайшим окружением - кооперацию или конкуренцию. Тогда к основным формам взаимодействия - сотрудничеству (обусловленному совместными усилиями и действиями) и конфронтации вызванной стремлением отстаивать свою особую позицию) - может добавиться и выжидание Эта форма поведения ситуативна, избирается, как правило, в том случае, когда индивид, не имея еще полной информации об окружающей среде Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. МС о возможности вписаться в принятые ею установки, нормы, предпочитает не демонстрировать излишнюю активность. Между тем основные формы межличностных взаимодействий - сотрудничество или конфронтация - поддерживаются определенными действиями людей.
Другими словами, механизмы стратегии и форм взаимодействий можно определить через содействия (активную помощь друг другу) или противодействия (действия, явно или завуалированно препятствующие достижению общей цели. Легко догадаться, что механизмом выжидания в этом ряду будет бездействие индивида, те. уклонение от совместной.деятельности.
Направления
Социализация
Индивидуализация
Стратегии
Интеграция
Дифференциация
Виды
Кооперация
Конкуренция
Формы
Сотрудничество
| Выжидание |
Конфронтация
Механизмы
Содействие
| Бездействие
|
Противодействие
Итог
Согласование Обособление
Конфликт
Рис. 3. Типология межличностных взаимодействий И наконец, результаты, итоги межличностных взаимодействий могут быть определены следующим образом социализация —♦ интеграция кооперация сотрудничество —►
содействие приводят к достижению общей цели и одновременно к созданию коллектива, жизнедеятельность которого основана на согласовании индивидуализация —►
дифференциация —►
конкуренция —►
конфронтация —> противодействие чаще всего заканчиваются столкновением или конфликтной ситуацией;
У однако в отдельных случаях и тот и другой путь могут привести личность к позиции дистанцирования, к обособлению как норме поведения в данных обстоятельствах.
Эти результаты легко прослеживаются в школьной практике. Однако не следует начинать воспитательную работу с исправления результата. Чтобы взаимодействие воспитателя и воспитанника было эффективным, необходимо прежде всего определить направления и вести социально-педагогическую работу последовательно, формируя стратегии, виды, формы, механизмы межличностных взаимодействий.
Хочется обратить особое внимание на то, что в данной типологии нет правильных и неправильных стратегий и механизмов взаимодействия. Каждая личность вправе сама определять свой путь. С одной стороны, жить в обществе и быть свободным от общества нельзя. С другой стороны, движением вперед человечество обязано именно тем людям, которые умели дистанцироваться, отстаивать свою позицию, не признаваемую Hä тот момент окружаю
щими.
Все эти нюансы в большей или меньшей степени отражаются в педагогических ситуациях. Благодаря интеграции с другими гуманитарными дисциплинами педагогика оперирует многими наработками в области социологии, психологии. Например, на сегодняшний день в образовательном процессе осваивается конфликтология (работы A.C. Белкина, В.И. Журавлева, А.Л. Крупенина, ИМ.
Крохиной, ММ. Рыбаковой, Н. Самоукиной, Е.К. Ховенмей и др. Для выявления причин конфликтов в образовательном процессе активно осваивается классический подход к групповым взаимодействиям сточки зрения стилей управления (по К. Левину). Выделяются три варианта стилей Авторитарный стиль характерен для личности, стремящейся максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию, общению, деятельности, единолично принимать решения, жестко контролировать деятельность других. Как правило, такой личности присущи агрессивность, завышенная самооценка и слабая рефлексия Демократический стиль свойствен личности, ориентированной на коллегиальность в совместной работе, поощрение инициативы, поиск совместного решения, установление в группе отношений взаимной ответственности и уважения. Руководитель такого типа готов к новациям, прислушивается к мнению группы, способен адекватно реагировать на замечания и корректировать деятельность как свою, таки других Анархичный стиль (в современной литературе чаще используется определение либеральный отличает личность, нетребовательную к себе и другим, склонную устраняться от ответственности и принятия решений, проявляющую внешнюю заинтересованность и внутреннее безразличие к процессу и результатам совместной деятельности. Часто случается, что такой руководитель неспособен контролировать ситуацию и подчиняется ходу событий.
Казалось бы, существование стилей объясняет многие конфликты в образовательном процессе. Если учитель (читай руководитель учебной ситуации) строит свои взаимодействия с учениками, основываясь на авторитарной или либеральной позиции, то рано или поздно возникнет конфликтная ситуация. Значит ли это, что у учителя-«демократа» не должно быть проблем Вовсе нет. Дело в том, что, анализируя педагогические конфликты сточки зрения социологии, мы забываем о процессе взаимодействия конфликтующих сторон, в который вовлечен не только учитель, но и школьник.
Таблица ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА________
Пози
ции вос
питан
ника
Стиль педагога
Авторитарный
Либеральный
Демократический
Непри
нятие
Педагог предъявляет жесткие требования Воспитанник активно уклоняется от контак
тов.
В данной ситуации отсутствуют предпосылки для развития взаимодействия отношения носят конфликтоген
ный характер
Педагог непостоянен в своих требованиях то контролирует ситуацию, то забывает о первоначальных установках. В итоге воспитанник лишен ясных ориентиров в обучении и воспитании. Отсутствует потребность в совместных усилиях и действиях
Педагогические требования разумны, предъявляются в доступной форме, что обеспечивает некоторый прогресс в развитии взаимодействий. Позицию можно обозначить как педагогический контакт - начальная ступенька к сотрудничеству
Услов
ное приня
тие
(по си
туаци
ям)
Повышенные требования со стороны педагога встречают то активное сопротивление, то согласие выполнить их со стороны воспитанника. Такое непостоянство мешает налаживанию отношений сотрудничества педагогических требований приводит к их халатному выполнению. Взаимодействие вялотекущее, не приносящее значимых результатов ни для той, ни для другой стороны
Педагогические требования наталкиваются на различные реакции от принятия доне обоснованного отказа. Требуется взаимопонимание, без которого невозможны эффективное взаимодействие
Полное приня
тие
Любые требования педагога выполняются учащимися безоговорочно. Эффективность такого сотрудничества ощутима при решении тактических (ближайших) задач, нов будущем оно может вызвать привыкание к роли объекта в образовательном процессе
Воспитанник вынужден все время подстраиваться под изменяющиеся требования педагога. Он часто дезориентирован в конечной цели совместных действий. Эффект от сотрудничества не соответствует затраченным усилиям
Полное принятие требований педагога. Эффект сотрудничества высоки постоянен. Однако существует опасность развития интеллектуального инфантилизма, потери воспитанником инициативного, творческого отношения
Между тем школьник - это далеко не пассивная сторона педагогического взаимодействия. Отношение ребенка, подростка к происходящим событиям может быть также различно. Один ученик привык во всем полагаться на педагога, какого бы стиля руководства тот ни придерживался. Другой, напротив, занимает позицию Портоса, героя романа Три мушкетера Я дерусь, потому что. дерусь. Третий от случая к случаю занимает позицию то послушного
принимающего требования педагога, то несогласного, активно избегающего контактов. Таким образом, возникает -многомерное сочетание педагогических взаимодействий, зависящих от позиций, занимаемых и учителем, и учащимся.
Сопоставление различных позиций, вытекающих из типологии стилей руководства, показывает, что в педагогике нет готового рецепта (своеобразной панацеи) на все случаи жизни. Каждая ситуация имеет свои плюсы и минусы. Учитывая это, педагог-профессионал должен прогнозировать перспективу развития ситуации и отношений. Замечено, что из «непринимающих» школьников часто вырастают яркие индивидуальности, люди с неповторимым отношением к окружающему миру. И, как показывает жизнь, у таких детей стечением времени формируется инициативность, лидерские качества, часто они оказываются в большей степени подготовлены к социальной адаптации, нежели послушные дети, которые всегда и во всем следовали указаниям старших товарищей».
Можно также поставить под сомнение и тезис о том, что авторитарная позиция педагога обязательно приводит к конфликтной ситуации. Во многом выбор стиля взаимодействия учителя с учениками определяется окружающими условиями жизнедеятельности. В качестве примера можно привести рассказ учительницы с летним стажем работы. Для всех окружающих этот педагог являлась образцом уважительного, ровного отношения к коллегами учащимся. Но однажды она призналась, что начинала свою трудовую деятельность в колонии для несовершеннолетних правонарушителей, где вынуждена была строить свои отношения с воспитанниками на авторитарных позициях (хотя такая роль была ей несвойственна. В противном случае, по ее словам, вряд ли бы она вообще состоялась как педагог ученики вполне могли сломать ее как учителя, как личность. Следовательно, стиль взаимодействий учителя и ученика зависит от личностных особенностей педагога, от характера взаимоотношений, принятых в данной группе, от окружающих условий в целом, от возникшей конкретной ситуации и т.п.
G\
X
Одно правило взаимодействия должно быть неизменным при любом стиле педагогического руководства уровень требований предъявляемый к окружающим должен соответствовать уровню уважительного отношения к себе и другим.
Сопоставление различных позиций, вытекающих из типологии стилей руководства, показывает, что в педагогике нет готового рецепта (своеобразной панацеи) на все случаи жизни. Каждая ситуация имеет свои плюсы и минусы. Учитывая это, педагог-профессионал должен прогнозировать перспективу развития ситуации и отношений. Замечено, что из «непринимающих» школьников часто вырастают яркие индивидуальности, люди с неповторимым отношением к окружающему миру. И, как показывает жизнь, у таких детей стечением времени формируется инициативность, лидерские качества, часто они оказываются в большей степени подготовлены к социальной адаптации, нежели послушные дети, которые всегда и во всем следовали указаниям старших товарищей».
Можно также поставить под сомнение и тезис о том, что авторитарная позиция педагога обязательно приводит к конфликтной ситуации. Во многом выбор стиля взаимодействия учителя с учениками определяется окружающими условиями жизнедеятельности. В качестве примера можно привести рассказ учительницы с летним стажем работы. Для всех окружающих этот педагог являлась образцом уважительного, ровного отношения к коллегами учащимся. Но однажды она призналась, что начинала свою трудовую деятельность в колонии для несовершеннолетних правонарушителей, где вынуждена была строить свои отношения с воспитанниками на авторитарных позициях (хотя такая роль была ей несвойственна. В противном случае, по ее словам, вряд ли бы она вообще состоялась как педагог ученики вполне могли сломать ее как учителя, как личность. Следовательно, стиль взаимодействий учителя и ученика зависит от личностных особенностей педагога, от характера взаимоотношений, принятых в данной группе, от окружающих условий в целом, от возникшей конкретной ситуации и т.п.
G\
X
Одно правило взаимодействия должно быть неизменным при любом стиле педагогического руководства уровень требований предъявляемый к окружающим должен соответствовать уровню уважительного отношения к себе и другим.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
и
Интеграция педагогики со смежными научными направлениями позволяет расширить и систематизировать явления и события педагогического процесса. Нужно отметить, что такое взаимное обогащение является характерной чертой развития науки последних лет. Однако типологий и классификаций взаимодействий, построенных на педагогическом основании, пока крайне мало. Исследования (И.А. Зимней, В.Я. Ляудиса, А.К Марковой и др) в большей степени посвящены описанию, анализу и систематизации учебных или воспитательных ситуаций - составляющих единого педагогического процесса однако уже ощутима потребность не только в расчленении целого на части, но ив поиске более обобщенных, педагогических оснований для типологий педагогических взаимо
действий.
По мнению В.Д. Семенова, таким основанием для классификации может послужить само педагогическое взаимодействие сторон Подчеркивая многообразие форм проявления взаимодействий в целом и педагогических взаимодействий в частности, автор выделяет собственно взаимодействие воспитателя и воспитанника процесс, создающий виды деятельности (познание, игру, труд, общение, в которых, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, ас другой - совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли воспитателя, что пробуждает у воспитанников готовность быть вос- питуемыми»;
У сложнейший организм, состоящий из многих блоков, самые крупные из которых - дидактический, воспитательный, социально-педагогический9.
Иное основание для классификации педагогических взаимодействий мы находим у A.C. Белкина, выделившего формысовместной деятельности ребенка и взрослого. Основа данной типологии - доля активного участия каждого субъекта воспитательной деятельности - взрослого и ребенка - в зависимости от возрастных периодов развития. Выделены следующие формы совместной деятельности, или взаимодействий опека (дошкольный период) характеризуется максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осрзнания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым наставничество (младший школьный период) отличается решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю Семенов В.Д. Педагогика среды Урал. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. С. 6-7.
10 Белкин A.C. Педагогика Детства (Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 1995. С
-> партнерство (младший школьный, младший подростковый период, где роль взрослых доминирующая, однако сохраняется недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»12;
сотрудничество (младший и старший подростковый период, где роль взрослых определена как руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»13;
содружество (период старшего детства, рассматриваемое как высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества»м.
Достоинство типологии в том, что автор не только вводит в педагогический лексикон такие понятия, как опека, наставничество, содружество, но и дает им содержательные характеристики в зависимости от возрастной ситуации развития. Можно, конечно, поспорить с некоторой однозначностью разделения, поскольку отношения сотрудничества, партнерства, сотворчества и т.д. в различной мере реализуются во всех возрастных периодах. Но нельзя не отметить ценность данной типологии нахождение нового основания для характеристики педагогических взаимодействий, опора на возрастную психологию, при этом педагогическая расшифровка привычных терминов, междисциплинарный характер предложенной классификации (возрастная педагогика, семьеведе- ние, педагогическая социология, методика работы социального педагога).
Опираясь на систему координат педагогики взаимодействий, попробуем представить систему взаимодействий в гуманитарном пространстве с учетом разнообразия видов взаимодействий, изучаемых в педагогике, психологии и со
циологии.
Попытаемся определить основные формы взаимодействий, характерные для различных гуманитарных направлений. Общая схема взаимодействий в гу-
11 Белкин A.C. Педагогика Детства (Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 1995. С Там же Там же Там же
манитарной системе координат может быть представлена следующим образом рис. Взаимодействие Контакт
Обмен
педагоги
ческая
Интеракция
’* * 4 Интеграция ' ч
/**•
.•*
\ Социальная
/ Коммуникация /
\
/ Ч Ассимиляция в
Социально\
Воздействие / Социальное, психологи- У
# Влияние ;
ческая
/
/ Сферы гуманитарной системы Кооперация •
Психо-
координат
\
логиче Чв
ская
Ч
Сотрудничеством Координация • '
• Педаго-
•*' гичес-
кая
Конвергенция
Социализация
Адаптация
Воспитание
Содействие Ч
Ч в /
Взаимопомощь*.
Психолого
педагогическая
Обучение
/ Опека Наставничество
Интериоризация
Взаимопонимание
Принятие
Рис. 4. Типология взаимодействий в гуманитарной системе координат
В социальной среде взаимодействуют социальные системы, общности, поэтому к наиболее употребительным формам взаимодействий можно отнести обмен, ассимиляцию, интеграцию и т.д. Социально-педагогическая сфера характеризует процесс передачи социального опыта поколений, что лексически отражается в понятиях конвергенция, социализация, адаптация и т.п. Ѣ педагогической сфере взаимодействия между педагогом, родителями и детьми, юношами традиционно трактуются через воспитание, обучение, опеку, наставничество и др.
Понимание взаимодействия как относительно равного участия партнеров в совместной деятельности характерно для психолого-педагогической сферы
Обмен
педагоги
ческая
Интеракция
’* * 4 Интеграция ' ч
/**•
.•*
\ Социальная
/ Коммуникация /
\
/ Ч Ассимиляция в
Социально\
Воздействие / Социальное, психологи- У
# Влияние ;
ческая
/
/ Сферы гуманитарной системы Кооперация •
Психо-
координат
\
логиче Чв
ская
Ч
Сотрудничеством Координация • '
• Педаго-
•*' гичес-
кая
Конвергенция
Социализация
Адаптация
Воспитание
Содействие Ч
Ч в /
Взаимопомощь*.
Психолого
педагогическая
Обучение
/ Опека Наставничество
Интериоризация
Взаимопонимание
Принятие
Рис. 4. Типология взаимодействий в гуманитарной системе координат
В социальной среде взаимодействуют социальные системы, общности, поэтому к наиболее употребительным формам взаимодействий можно отнести обмен, ассимиляцию, интеграцию и т.д. Социально-педагогическая сфера характеризует процесс передачи социального опыта поколений, что лексически отражается в понятиях конвергенция, социализация, адаптация и т.п. Ѣ педагогической сфере взаимодействия между педагогом, родителями и детьми, юношами традиционно трактуются через воспитание, обучение, опеку, наставничество и др.
Понимание взаимодействия как относительно равного участия партнеров в совместной деятельности характерно для психолого-педагогической сферы
поэтому в основе межличностных взаимоотношений - взаимопонимание, принятие, интериоризация и взаимопомощь В психологии взаимодействие осуществляется как между индивидами, таки между группами людей в форме содействия, сотрудничества, кооперации И наконец, социально-психологическую сферу характеризуют процессы взаимодействия индивида с социумом, с различными (большими и малыми) группами людей поэтому ей свойственны координация, влияние, воздействие, коммуникация и т.д.
В основе предложенной нами типологии лежат взаимосвязи и взаимопере- ходы отраслей гуманитарной науки социология - социальная педагогика - педагогика - педагогическая психология - социальная психология, что обусловливает кольцевую форму типологии взаимодействий в гуманитарном пространстве. При этом нужно помнить о том, что характерной чертой взаимодействия является наличие прямой и обратной связи. Поэтому каждая форма взаимодействия, представленная в типологии, обладает еще и контрформой: ассимиляция
- диссимиляция принятие - отчуждение координация - рассогласование и т.п. Однако во избежание перегруженности на рис. 4 обозначена одна из сторон взаимодействия.
Кольцевое построение типологии заключает в себе определенный динамизм. Внешняя окружность (варианты взаимодействий) подвижна внешний круг типологии может двигаться в ту или другую сторону относительно внутреннего. Это позволяет продемонстрировать многозначность гуманитарных взаимодействий коммуникация, обмен, социализация, координация, содействие, опека и пр. в различной степени могут реализоваться в любой гуманитарной сфере.
Стремление охватить наибольшее количество вариаций гуманитарных взаимодействий сопряжено с трудностью нахождения единого для всех возможных форм основания. Однако сам процесс классификации не только обобщает наработанный опытно и открывает эвристические ниши для дальнейших исследований.
Подведем некоторые итоги
Успешность исследования взаимодействий в области педагогических взаимодействий во многом будет определяться той системой, в рамках которой
В основе предложенной нами типологии лежат взаимосвязи и взаимопере- ходы отраслей гуманитарной науки социология - социальная педагогика - педагогика - педагогическая психология - социальная психология, что обусловливает кольцевую форму типологии взаимодействий в гуманитарном пространстве. При этом нужно помнить о том, что характерной чертой взаимодействия является наличие прямой и обратной связи. Поэтому каждая форма взаимодействия, представленная в типологии, обладает еще и контрформой: ассимиляция
- диссимиляция принятие - отчуждение координация - рассогласование и т.п. Однако во избежание перегруженности на рис. 4 обозначена одна из сторон взаимодействия.
Кольцевое построение типологии заключает в себе определенный динамизм. Внешняя окружность (варианты взаимодействий) подвижна внешний круг типологии может двигаться в ту или другую сторону относительно внутреннего. Это позволяет продемонстрировать многозначность гуманитарных взаимодействий коммуникация, обмен, социализация, координация, содействие, опека и пр. в различной степени могут реализоваться в любой гуманитарной сфере.
Стремление охватить наибольшее количество вариаций гуманитарных взаимодействий сопряжено с трудностью нахождения единого для всех возможных форм основания. Однако сам процесс классификации не только обобщает наработанный опытно и открывает эвристические ниши для дальнейших исследований.
Подведем некоторые итоги
Успешность исследования взаимодействий в области педагогических взаимодействий во многом будет определяться той системой, в рамках которой
проводится анализ. В широком смысле такой системой является сфера гуманитарных наука в узком - смежные с педагогикой научные области педагогическая психология, психология, социальная психология, социология, социальная педагогика.
Каждая научная отрасль, касаясь проблемы взаимодействий в социальном, психологическом и педагогическом пространстве, предлагает свои типологии, классификации стратегий, видов и форм взаимодействий индивидов. Данное направление только начинает активно осваиваться отечественной наукой, о чем свидетельствует неустоявшийся пока терминологический аппарат, несколько замедленная трансляция знаний и представлений о взаимодействиях в область образования. Между тем смена социокультурной парадигмы, складывающиеся новые, демократические формы взаимоотношений между людьми, появление технологий личностно-ориентированного обучения и т.д. требуют дальнейшего изучения сферы педагогических взаимодействий. В систему координат педагогики взаимодействий входят следующие научные дисциплина) психология, педагогика, культурология, философия, социология б) психология, социальная психология, социология, социальная педагогика, педагогика, педагогическая психология в) общая педагогика, возрастная педагогика, специальная педагогика, история и философия образования, превентивная педагогика. К формам взаимодействия относятся:
а) кооперация, конкуренция, конфликт б) социализация, индивидуализация в) сотрудничество, выжидание, конфронтация
□
3. Соотнесите следующую характеристику взаимоотношений педагога и воспитанника сих позициями во взаимодействии Полное принятие
Протестируйте себя по тексту главы Из предложенных вариантов ответа выберите один, на ваш взгляд, наиболее полно соответствующий раскрываемому положе
нию.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Каждая научная отрасль, касаясь проблемы взаимодействий в социальном, психологическом и педагогическом пространстве, предлагает свои типологии, классификации стратегий, видов и форм взаимодействий индивидов. Данное направление только начинает активно осваиваться отечественной наукой, о чем свидетельствует неустоявшийся пока терминологический аппарат, несколько замедленная трансляция знаний и представлений о взаимодействиях в область образования. Между тем смена социокультурной парадигмы, складывающиеся новые, демократические формы взаимоотношений между людьми, появление технологий личностно-ориентированного обучения и т.д. требуют дальнейшего изучения сферы педагогических взаимодействий. В систему координат педагогики взаимодействий входят следующие научные дисциплина) психология, педагогика, культурология, философия, социология б) психология, социальная психология, социология, социальная педагогика, педагогика, педагогическая психология в) общая педагогика, возрастная педагогика, специальная педагогика, история и философия образования, превентивная педагогика. К формам взаимодействия относятся:
а) кооперация, конкуренция, конфликт б) социализация, индивидуализация в) сотрудничество, выжидание, конфронтация
□
3. Соотнесите следующую характеристику взаимоотношений педагога и воспитанника сих позициями во взаимодействии Полное принятие
Протестируйте себя по тексту главы Из предложенных вариантов ответа выберите один, на ваш взгляд, наиболее полно соответствующий раскрываемому положе
нию.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
требований педагога. Эффект сотрудничества высоки постоянен. Однако существует опасность развития интеллектуального инфантилизма, потери у воспитанника инициативного, творческого начала»:
а)
воспитанник: условное принятие педагог авторитарная позиция
□
б)
воспитанник: полное принятие педагог либеральная позиция
□
в)
воспитанник: полное принятие педагог авторитарная позиция
□
г)
воспитанник: полное принятие педагог демократическая позиция. Формы совместной деятельности ребенка и взрослого по классифи- кацин, основанной на участии субъектов воспитательной деятельности в зависимости от возрастных периодов развития:
а)
опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество б)
взаимопонимание, взаимопомощь, содействие
□
в)
опека, попечительство, партнерство, сотворчество. Формы педагогических взаимодействий в гуманитарной системе координат:
а)
обмен, интеграция, ассимиляция, конвергенция
□
б)
коммуникация, воздействие, влияние
□
в)
воспитание, обучение, опека, наставничество
□
г)
взаимопонимание, принятие, интериоризация, взаимопомощь
а)
воспитанник: условное принятие педагог авторитарная позиция
□
б)
воспитанник: полное принятие педагог либеральная позиция
□
в)
воспитанник: полное принятие педагог авторитарная позиция
□
г)
воспитанник: полное принятие педагог демократическая позиция. Формы совместной деятельности ребенка и взрослого по классифи- кацин, основанной на участии субъектов воспитательной деятельности в зависимости от возрастных периодов развития:
а)
опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество б)
взаимопонимание, взаимопомощь, содействие
□
в)
опека, попечительство, партнерство, сотворчество. Формы педагогических взаимодействий в гуманитарной системе координат:
а)
обмен, интеграция, ассимиляция, конвергенция
□
б)
коммуникация, воздействие, влияние
□
в)
воспитание, обучение, опека, наставничество
□
г)
взаимопонимание, принятие, интериоризация, взаимопомощь
Глава III
ДИАЛЕКТИКА
Почему основанием для сопоставления взаимодействия и общения стала именно диалектика Да, эти явления связаны друг с другом, но содержится ли в этой связи противоречие, составляющее ядро диалектики?
Противоречие существует, о чем недвусмысленно свидетельствует следующая цитата Часть авторов просто отождествляет общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (те. как обмен информацией, другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие общение употребляется тов узком, тов широком смысле»1.
Для того чтобы разобраться в сложных взаимосвязях общения и взаимодействия, сопоставим два подхода к определению общения. Общением называ
ется:
осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленной на значительное изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера2;
взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера3;
взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, один из важнейших факторов психологического и социального развития ребенка Андреева ГМ. Социальная психология. МС Психология Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. МС Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. МС Степанов С.С. Словарь для родителей. МС взаимодействие индивидов или социальных групп, состоящее в непосредственном обмене деятельностью, навыками, умениями, опытом, информацией, удовлетворяющее потребности человека в контактах с другими людьми5.
Этот ряд можно продолжить цитатами из работ A.A. Бодалева, МС Кага
на, P.C. Немова, МИ. Лисиной, H.H. Обозова, НИ Шевандрина и др. В перечисленных определениях общение раскрывается через взаимодействие. А по законам логики раскрывающее понятие должно быть на порядок выше, нежели понятие раскрываемое (например имя существительное (раскрываемое понятие) - это часть речи (раскрывающее понятие, категория более высокого порядка, которая характеризуется...).
Казалось бы, вполне закономерно взаимодействие - это философская категория, методологическая закономерность, значит, общение как явление более частного порядка включено во всеобщий процесс взаимодействия событий, действий, состояний. Тогда никакого противоречия нет.
Но не будем торопиться с выводами и обратимся к другому подходу в определении общения. Его особенностью является трактовка взаимодействия как одной из сторон процесса общения:
Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека
^ Если сравнить оба подхода, получается, что психологи противоречат друг другу. Одни полагают, что общение - это часть взаимодействия а другие склонны считать, что взаимодействие входит в структуру общения. Правы и те и другие все зависит от уровня сопоставления этих категорий. Если взаимодействие и общение рассматриваются как объективные явления, то взаимодействие соотносится с общением как общее с частным. Если же общение и взаимодействие рассматривать на деятельностном уровне, то, без сомнения, общение будет явлением более высокого порядка, нежели конкретные действия индивидов в процессе совместного труда.
Поэтому и появился третий ряд определений общения, авторы которых стремятся совместить общение и взаимодействие Общение - одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой, про Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. М Инфра*М - Норма,
1998. С. 210.
6 См Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. МС. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. Сидр являющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности»7.
Диалектический подход определяет также многомерность исследований педагогики взаимодействий. С одной стороны, педагогические взаимодействия разворачиваются в деятельности субъектов образования (процессы обучения, воспитания, развития. С другой - предмет данного исследования выходит за рамки общения субъектов. Педагогика взаимодействий осуществляется на уровне соотношения, содействия и события объектов, включенных в образовательный процесс (начиная с контакта учителя и ученика и заканчивая взаимоотношениями школы и социума на уровне современного менеджмента).
Начнем изучение педагогики взаимодействий с привычного - субъектного
- уровня, тес точки зрения общения педагога и воспитанника. Поточному замечанию В.А. Кан-Калика, для учителя общение - не роскошь, не фон, но основной инструмент его деятельности. Поэтому знание основ педагогического общения позволяет педагогу грамотно выстраивать процесс взаимодействий с учащимся и коллегами.
Традиционно выделяют три стороны общения- информативную, которая выражается в обмене информацией, ее понимании, для чего входе общения адресант и адресат должны использовать одну и туже знаковую систему- интерактивную, благодаря которой происходит выработка стратегии и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности- перцептивную, означающую адекватное восприятие и понимание друг друга в процессе общения.
¥
Общение можно охарактеризовать как полноценное в том случае, когда в контакте представлены все три названные стороны. В зависимости от конкретной ситуации приоритетной будет то одна, то другая сторона в доверительном разговоре - главное понять человека, на экзамене - получить информацию, в деловрй игре - выполнить определенную роль и т.д. Но общение тогда лишь становится фактором оптимизации деятельности людей, когда задействованы в относительно равной мере все стороны общения Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. МС Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним установить доброжелательные отношения с учащимися. Обучение этим учителем ведется легко и непринужденно, но учебные результаты оказываются неудовлетворительными неважные оценки за контрольные работы, неудачи на экзаменах, вынужденное обращение к репетиторами т.д. Опасна и другая ситуация педагог, стремясь передать учащимся всю информацию о своем предмете, придерживается только официального стиля общения сдал - принял. Причем учитель оправдывает себя Они мне потом спасибо скажут. Но это случится (если случится) после, а дефицит полноценного общения ученик, подросток испытывает здесь и сейчас. Происходит деформация общения, которая самым пагубным образом сказывается на результативности взаимодействий учителя и уче
ника.
В сферу педагогики взаимодействий вторгается диалектика. Область взаимодействий отличается от общения определенной результативностью, наличием некоторого продукта совместного труда - выстроенного здания, спланированного мероприятия, выработанных навыков поведения в сообществе, отметок в табеле и т.д. Этих результатов можно достигнуть, например, через усиление какой-либо из сторон общения - принуждения (вынужденной инте
ракцией), призыва к ответственности, порицания (воздействия на перцептивную сферу) и т.д. Но более значимыми для людей в общественном и личном планах оказываются результаты совместной деятельности, которая сопровождалась полноценным общением, те. представленным в единстве всех трех сторон - информации, интеракции и перцепции. Так, хорошая отметка для школьника обретает особый смысл, если она вызывает чувство законной гордости, удовлетворения у него самого, у педагога, родителей. И совсем иные чувства - отчуждение, неловкость или облегчение - испытывают люди при получений низкой или незаслуженной оценки. Диалектичность же ситуации заключается в том, что успешность взаимодействия учителя и ученика определяется учебной оценкой, но получение этой оценки во многом зависит от полноценности, или всесторонности, общения педагога и учащихся в процессе обучения. Отсюда возникает еще одна проблема неразработанность оценки эффективности педагогического взаимодействия. На сегодняшний день оценка определятся только суммой полученных знаний, а не динамикой развития субъектов образовательного процесса. Возможно, что смещение образовательной парадигмы в сторону лич
ностно-ориентированного обучения создаст условия, при которых эта проблема будет не только поставлена, но и успешно решена в образовательном процессе
ДИАЛЕКТИКА
Почему основанием для сопоставления взаимодействия и общения стала именно диалектика Да, эти явления связаны друг с другом, но содержится ли в этой связи противоречие, составляющее ядро диалектики?
Противоречие существует, о чем недвусмысленно свидетельствует следующая цитата Часть авторов просто отождествляет общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (те. как обмен информацией, другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие общение употребляется тов узком, тов широком смысле»1.
Для того чтобы разобраться в сложных взаимосвязях общения и взаимодействия, сопоставим два подхода к определению общения. Общением называ
ется:
осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленной на значительное изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера2;
взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера3;
взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, один из важнейших факторов психологического и социального развития ребенка Андреева ГМ. Социальная психология. МС Психология Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. МС Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. МС Степанов С.С. Словарь для родителей. МС взаимодействие индивидов или социальных групп, состоящее в непосредственном обмене деятельностью, навыками, умениями, опытом, информацией, удовлетворяющее потребности человека в контактах с другими людьми5.
Этот ряд можно продолжить цитатами из работ A.A. Бодалева, МС Кага
на, P.C. Немова, МИ. Лисиной, H.H. Обозова, НИ Шевандрина и др. В перечисленных определениях общение раскрывается через взаимодействие. А по законам логики раскрывающее понятие должно быть на порядок выше, нежели понятие раскрываемое (например имя существительное (раскрываемое понятие) - это часть речи (раскрывающее понятие, категория более высокого порядка, которая характеризуется...).
Казалось бы, вполне закономерно взаимодействие - это философская категория, методологическая закономерность, значит, общение как явление более частного порядка включено во всеобщий процесс взаимодействия событий, действий, состояний. Тогда никакого противоречия нет.
Но не будем торопиться с выводами и обратимся к другому подходу в определении общения. Его особенностью является трактовка взаимодействия как одной из сторон процесса общения:
Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека
^ Если сравнить оба подхода, получается, что психологи противоречат друг другу. Одни полагают, что общение - это часть взаимодействия а другие склонны считать, что взаимодействие входит в структуру общения. Правы и те и другие все зависит от уровня сопоставления этих категорий. Если взаимодействие и общение рассматриваются как объективные явления, то взаимодействие соотносится с общением как общее с частным. Если же общение и взаимодействие рассматривать на деятельностном уровне, то, без сомнения, общение будет явлением более высокого порядка, нежели конкретные действия индивидов в процессе совместного труда.
Поэтому и появился третий ряд определений общения, авторы которых стремятся совместить общение и взаимодействие Общение - одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой, про Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. М Инфра*М - Норма,
1998. С. 210.
6 См Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. МС. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. Сидр являющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности»7.
Диалектический подход определяет также многомерность исследований педагогики взаимодействий. С одной стороны, педагогические взаимодействия разворачиваются в деятельности субъектов образования (процессы обучения, воспитания, развития. С другой - предмет данного исследования выходит за рамки общения субъектов. Педагогика взаимодействий осуществляется на уровне соотношения, содействия и события объектов, включенных в образовательный процесс (начиная с контакта учителя и ученика и заканчивая взаимоотношениями школы и социума на уровне современного менеджмента).
Начнем изучение педагогики взаимодействий с привычного - субъектного
- уровня, тес точки зрения общения педагога и воспитанника. Поточному замечанию В.А. Кан-Калика, для учителя общение - не роскошь, не фон, но основной инструмент его деятельности. Поэтому знание основ педагогического общения позволяет педагогу грамотно выстраивать процесс взаимодействий с учащимся и коллегами.
Традиционно выделяют три стороны общения- информативную, которая выражается в обмене информацией, ее понимании, для чего входе общения адресант и адресат должны использовать одну и туже знаковую систему- интерактивную, благодаря которой происходит выработка стратегии и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности- перцептивную, означающую адекватное восприятие и понимание друг друга в процессе общения.
¥
Общение можно охарактеризовать как полноценное в том случае, когда в контакте представлены все три названные стороны. В зависимости от конкретной ситуации приоритетной будет то одна, то другая сторона в доверительном разговоре - главное понять человека, на экзамене - получить информацию, в деловрй игре - выполнить определенную роль и т.д. Но общение тогда лишь становится фактором оптимизации деятельности людей, когда задействованы в относительно равной мере все стороны общения Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. МС Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним установить доброжелательные отношения с учащимися. Обучение этим учителем ведется легко и непринужденно, но учебные результаты оказываются неудовлетворительными неважные оценки за контрольные работы, неудачи на экзаменах, вынужденное обращение к репетиторами т.д. Опасна и другая ситуация педагог, стремясь передать учащимся всю информацию о своем предмете, придерживается только официального стиля общения сдал - принял. Причем учитель оправдывает себя Они мне потом спасибо скажут. Но это случится (если случится) после, а дефицит полноценного общения ученик, подросток испытывает здесь и сейчас. Происходит деформация общения, которая самым пагубным образом сказывается на результативности взаимодействий учителя и уче
ника.
В сферу педагогики взаимодействий вторгается диалектика. Область взаимодействий отличается от общения определенной результативностью, наличием некоторого продукта совместного труда - выстроенного здания, спланированного мероприятия, выработанных навыков поведения в сообществе, отметок в табеле и т.д. Этих результатов можно достигнуть, например, через усиление какой-либо из сторон общения - принуждения (вынужденной инте
ракцией), призыва к ответственности, порицания (воздействия на перцептивную сферу) и т.д. Но более значимыми для людей в общественном и личном планах оказываются результаты совместной деятельности, которая сопровождалась полноценным общением, те. представленным в единстве всех трех сторон - информации, интеракции и перцепции. Так, хорошая отметка для школьника обретает особый смысл, если она вызывает чувство законной гордости, удовлетворения у него самого, у педагога, родителей. И совсем иные чувства - отчуждение, неловкость или облегчение - испытывают люди при получений низкой или незаслуженной оценки. Диалектичность же ситуации заключается в том, что успешность взаимодействия учителя и ученика определяется учебной оценкой, но получение этой оценки во многом зависит от полноценности, или всесторонности, общения педагога и учащихся в процессе обучения. Отсюда возникает еще одна проблема неразработанность оценки эффективности педагогического взаимодействия. На сегодняшний день оценка определятся только суммой полученных знаний, а не динамикой развития субъектов образовательного процесса. Возможно, что смещение образовательной парадигмы в сторону лич
ностно-ориентированного обучения создаст условия, при которых эта проблема будет не только поставлена, но и успешно решена в образовательном процессе
Пока же наука только ищет пути решения этого вопроса. Одним из них является активный процесс освоения психологии общения в целом и применительно к образовательному процессу в частности.
Есть одна особенность общения, о которой следует сказать особо. Многие исследователи (С.Ю. Головин, МС. Каган, A.B. Петровский и др) выделяют особый вид общения - фатический (от лат. fatuus - глупый, который характеризует общение бессодержательное, использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса общения, а не достижения совместного результата. Особенность же заключается в том, что данный вид общения недопустим в образовательной области, поскольку взаимодействие педагога и воспитанника всегда целенаправленно. В связи с этим понятие общения часто заменяется понятием коммуникации, которое подчеркивает именно целевой, результативный характер взаимодействий индивидов. Поэтому, говоря о коммуникативных процессах в педагогической сфере, мы прежде всего будем иметь ввиду то общение, которое наиболее приближено к взаимодействию как процессу и результату совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
Педагогическую деятельность необходимо рассматривать как особую сферу пересечения различных областей учение + преподавание + воспитание + самообучение + самовоспитание и пр. Такой деятельностный полифонизм ставит каждого субъекта образовательного процесса в многовариантные ситуации общественных и личностных взаимодействий. Это может облегчить процесс педагогического воздействия (в силу его комплексности, интенсивности) и одновременно усложнить его из-за невозможности отследить единую направленность этих влияний. В связи с этим педагогу необходимо формировать профессиональные умения и навыки, создающие условия для оптимального педагогического взаимодействия.
Вернемся к основным сторонам общения - информативной, интерактивной и перцептивной - и проанализируем их с педагогической точки зрения. Прежде всего в образовательной области каждая сторона особым образом акцентирована информация рассматривается как событийно-информативная сторона образовательного процесса, интерактивная - как организационно-деятель
ностная, перцептивная - как эмоционально-эмпатийная.
Событийно-информативная сторона. Эту сторону общения нужно изучать по аналогии с эффектом матрешки происходящие события формируют и Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359.
Есть одна особенность общения, о которой следует сказать особо. Многие исследователи (С.Ю. Головин, МС. Каган, A.B. Петровский и др) выделяют особый вид общения - фатический (от лат. fatuus - глупый, который характеризует общение бессодержательное, использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса общения, а не достижения совместного результата. Особенность же заключается в том, что данный вид общения недопустим в образовательной области, поскольку взаимодействие педагога и воспитанника всегда целенаправленно. В связи с этим понятие общения часто заменяется понятием коммуникации, которое подчеркивает именно целевой, результативный характер взаимодействий индивидов. Поэтому, говоря о коммуникативных процессах в педагогической сфере, мы прежде всего будем иметь ввиду то общение, которое наиболее приближено к взаимодействию как процессу и результату совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
Педагогическую деятельность необходимо рассматривать как особую сферу пересечения различных областей учение + преподавание + воспитание + самообучение + самовоспитание и пр. Такой деятельностный полифонизм ставит каждого субъекта образовательного процесса в многовариантные ситуации общественных и личностных взаимодействий. Это может облегчить процесс педагогического воздействия (в силу его комплексности, интенсивности) и одновременно усложнить его из-за невозможности отследить единую направленность этих влияний. В связи с этим педагогу необходимо формировать профессиональные умения и навыки, создающие условия для оптимального педагогического взаимодействия.
Вернемся к основным сторонам общения - информативной, интерактивной и перцептивной - и проанализируем их с педагогической точки зрения. Прежде всего в образовательной области каждая сторона особым образом акцентирована информация рассматривается как событийно-информативная сторона образовательного процесса, интерактивная - как организационно-деятель
ностная, перцептивная - как эмоционально-эмпатийная.
Событийно-информативная сторона. Эту сторону общения нужно изучать по аналогии с эффектом матрешки происходящие события формируют и Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359.
изменяют информационное поле, окружающее человека. Количественное накопление информации, в свою очередь, влияет на событийное окружение. Поэтому есть смысл рассматривать событийный и информационный аспекты общения в диалектическом единстве.
Процесс образования, с одной стороны, сам по себе является событием, ас другой - представляет собой передачу информации о конкретных или абстрактных событиях от педагога к учащемуся. Суть информационного обмена достаточно проста получение информации, сохранение, воспроизведение и передача. Однако механизм осуществления этого обмена может быть различным.
Получение информации может осуществляться с помощью органов чувств (слух, зрение, осязание, обоняние, вкуси с помощью умозаключений. Известно, что, чем больше включено каналов восприятия, тем лучше усваивается информация, учебный материал. Этим обусловлены дидактические требования использовать наглядность на уроке сочетать различные методы при изучении нового материала - наблюдение, выводы, работу с книгой, проговаривание и т.д.; формировать у учащихся произвольное внимание и т.п.
4 Под сохранением информации понимается умение удерживать полученную информацию в этот процесс включаются кратковременная и долговременная память, воображение (аналогии, ассоциации, классификации полученных знаний, привязки к витагенному опыту субъекта и т.д. Различают пассивное сохранение (информация воспроизводится в первоначальном виде) и активное освоение информации. Последнее предполагает, что материал не только принимается к сведению, но и подвергается определенной обработке закрепление прямое, ассоциативное, образное, логическое и т.д. Именно этот этап информационного обмена направленна привитие и закрепление у школьников навыков самообразования, приемов работы с получаемой информацией.
Успешность воспроизведения и передачи информации зависит от результативности предыдущих этапов. Предположим, ученик не был внимателен при получении новых знаний, ограничился лишь репродуктивным повторением. В этом случае даже репродуктивное воспроизведение может вызвать у него затруднения. Что уж тогда говорить о критерии продуктивности усвоения учебного материала - применение знания в новых условиях Справедливости ради отметим, что и педагоги на этом этапе часто предъявляют учащимся завышенные требования отличная отметка ставится за полный, глубокий ответ, с собственными примерами, но очень трудно при первичном освоении материала воспроизвести его в том виде и объеме, который желателен педагогу
Процесс образования, с одной стороны, сам по себе является событием, ас другой - представляет собой передачу информации о конкретных или абстрактных событиях от педагога к учащемуся. Суть информационного обмена достаточно проста получение информации, сохранение, воспроизведение и передача. Однако механизм осуществления этого обмена может быть различным.
Получение информации может осуществляться с помощью органов чувств (слух, зрение, осязание, обоняние, вкуси с помощью умозаключений. Известно, что, чем больше включено каналов восприятия, тем лучше усваивается информация, учебный материал. Этим обусловлены дидактические требования использовать наглядность на уроке сочетать различные методы при изучении нового материала - наблюдение, выводы, работу с книгой, проговаривание и т.д.; формировать у учащихся произвольное внимание и т.п.
4 Под сохранением информации понимается умение удерживать полученную информацию в этот процесс включаются кратковременная и долговременная память, воображение (аналогии, ассоциации, классификации полученных знаний, привязки к витагенному опыту субъекта и т.д. Различают пассивное сохранение (информация воспроизводится в первоначальном виде) и активное освоение информации. Последнее предполагает, что материал не только принимается к сведению, но и подвергается определенной обработке закрепление прямое, ассоциативное, образное, логическое и т.д. Именно этот этап информационного обмена направленна привитие и закрепление у школьников навыков самообразования, приемов работы с получаемой информацией.
Успешность воспроизведения и передачи информации зависит от результативности предыдущих этапов. Предположим, ученик не был внимателен при получении новых знаний, ограничился лишь репродуктивным повторением. В этом случае даже репродуктивное воспроизведение может вызвать у него затруднения. Что уж тогда говорить о критерии продуктивности усвоения учебного материала - применение знания в новых условиях Справедливости ради отметим, что и педагоги на этом этапе часто предъявляют учащимся завышенные требования отличная отметка ставится за полный, глубокий ответ, с собственными примерами, но очень трудно при первичном освоении материала воспроизвести его в том виде и объеме, который желателен педагогу
ГМ. Андреева при исследовании коммуникативных процессов предлагает следующую схему диалога, демонстрирующую изменение информационного потока (рис. 5). Суть коммуникативного процесса, по Андреевой, непросто взаимное информирование, но совместное постижение предмета Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть нечто иное как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его пове
дения.
Сообщение
Роль говорящего К
Обратная связь Роль слушающего Р 4 ----- Интерпретация смысла
Р Роль слушающего К Роль говорящего
Роль говорящего К”
2-я обратная связь
Роль слушающего Р”
Роль говорящего К’*”
Принятие или непринятие информа\ я обратная^
Роль слушающего Р Роль говорящего КР Роль слушающего К Роль говорящего
Іриращение информации
Р” ” Роль слушающего К ” Роль говорящего
И т.д.
Рис. 5. Схема диалога (по ГМ. Андреевой)9 Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в чисто информативных процессах»10.
Учебная информация
Шк
Шк
Шк
Шк
Почему же процесс учебного взаимодействия учителя и ученика не дает тех же результатов Из схемы Андрее
вой явствует, что информация проходит несколько стадий интерпретация смысла, приращение, принятие / непринятие приращения. Нов обучении часто вместо обогащения информации, ее осмысления происходит редуцирование, сворачивание узнаваемого мате Андреева ГМ. Социальная психология. МС Там же. С. 85.
дения.
Сообщение
Роль говорящего К
Обратная связь Роль слушающего Р 4 ----- Интерпретация смысла
Р Роль слушающего К Роль говорящего
Роль говорящего К”
2-я обратная связь
Роль слушающего Р”
Роль говорящего К’*”
Принятие или непринятие информа\ я обратная^
Роль слушающего Р Роль говорящего КР Роль слушающего К Роль говорящего
Іриращение информации
Р” ” Роль слушающего К ” Роль говорящего
И т.д.
Рис. 5. Схема диалога (по ГМ. Андреевой)9 Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в чисто информативных процессах»10.
Учебная информация
Шк
Шк
Шк
Шк
Почему же процесс учебного взаимодействия учителя и ученика не дает тех же результатов Из схемы Андрее
вой явствует, что информация проходит несколько стадий интерпретация смысла, приращение, принятие / непринятие приращения. Нов обучении часто вместо обогащения информации, ее осмысления происходит редуцирование, сворачивание узнаваемого мате Андреева ГМ. Социальная психология. МС Там же. С. 85.
риала. Следовательно, информация не обогащается, а это ослабляет коммуникативные связи между педагогом и школьником и лишает процесс взаимодействия информативной основы.
Информационный обмен в учебном процессе осложняется еще и противоречием между увеличивающимся с каждым годом потоком информации, которую следует усвоить школьниками отсутствием отработанных информационных технологий в школе. Причем под информационными технологиями в данном случае понимается не столько процесс компьютеризации, сколько общие навыки и приемы работы с информацией (поиск, обработка, кодирование декодирование, постановка вопросов, выделение главного, изъятие лишнего и т.д.). Другими словами, информативная сторона обучения, несмотря на количество изысканий в этой области, остается полем оптимизации процесса образования с огромными, неосвоенными пока возможностями.
Организационно-деятельностная, или интерактивная сторона общения от лат. inter (между) + actio (действие. В психологии и социологии взаимодействие рассматривается как совместная деятельность, которая представляет собой организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на воспроизводство объектов материальной и духовной культуры 11. В совместной деятельности выделяют следующие стратегии межличностных взаимодействий индивидов.
t3=sf
Сотрудничество, или активная помощь друг другу в достижении результата, которая может осуществляться одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон - одностороннее принятие активные действия одной стороны и принятие процесса деятельности другой без активного включения в общую работу t t уклонение от взаимодействия обе стороны избегают ситуаций, предполагающих участие в совместной деятельности i одностороннее противодействие одна из сторон не только не содействует, но и достаточно активно препятствует достижению цели. Такое противодействие может проявляться в явной или завуалированной форме Психология Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. М Политиз
дат, 1990. С. 367.
Информационный обмен в учебном процессе осложняется еще и противоречием между увеличивающимся с каждым годом потоком информации, которую следует усвоить школьниками отсутствием отработанных информационных технологий в школе. Причем под информационными технологиями в данном случае понимается не столько процесс компьютеризации, сколько общие навыки и приемы работы с информацией (поиск, обработка, кодирование декодирование, постановка вопросов, выделение главного, изъятие лишнего и т.д.). Другими словами, информативная сторона обучения, несмотря на количество изысканий в этой области, остается полем оптимизации процесса образования с огромными, неосвоенными пока возможностями.
Организационно-деятельностная, или интерактивная сторона общения от лат. inter (между) + actio (действие. В психологии и социологии взаимодействие рассматривается как совместная деятельность, которая представляет собой организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на воспроизводство объектов материальной и духовной культуры 11. В совместной деятельности выделяют следующие стратегии межличностных взаимодействий индивидов.
t3=sf
Сотрудничество, или активная помощь друг другу в достижении результата, которая может осуществляться одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон - одностороннее принятие активные действия одной стороны и принятие процесса деятельности другой без активного включения в общую работу t t уклонение от взаимодействия обе стороны избегают ситуаций, предполагающих участие в совместной деятельности i одностороннее противодействие одна из сторон не только не содействует, но и достаточно активно препятствует достижению цели. Такое противодействие может проявляться в явной или завуалированной форме Психология Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. М Политиз
дат, 1990. С. 367.
противоборство обе стороны активно препятствуют друг другу в достижении цели деятельности (выраженная конфликтная форма взаимодействия компромиссное взаимодействие стороны в зависимости от ситуации склонны взаимодействовать тов форме сотрудничества, тов форме противоборства.
Все вышеперечисленные формы взаимодействий имеют место в ежедневной школьной практике.
Помимо стратегий взаимодействия выделяют также признаки эффективной совместной деятельности, или сотрудничества. Обращаясь к педагогике, мы можем легко обнаружить эти признаки в жизнедеятельности многих воспитательных коллективов (A.C. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Караковского), они положены ив основу коммунарской методики. Признаками совместной деятельности являются:
У соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве Этот признак сотрудничества, пожалуй, легче остальных просматривается в учебной ситуации, поскольку педагоги учащиеся объединены пространством и временем непосредственно на уроке;
У наличие единой цели, общей для всех участников мотивации К сожалению, цели, которые ставит перед собой учитель (сообщение новых знаний, повторение пройденного и пр, очень редко совпадают с целями учащихся (только бы не вызвали, скорее бы урок закончился...»);
У наличие органов организации и руководства, которые осуществляют управление процессом совместной деятельности. В учебной ситуации руководящую роль берет на себя учитель. Такое единоначалие, как мы уже описывали в предыдущей главе, имеет свои как позитивные, таки негативные стороны разделение процесса деятельности между участниками Имеется ввиду делегирование полномочий, или разукрупнение процесса управления. Неслучайно в тех школьных коллективах, где осуществлялось ученическое самоуправление (точнее, управление, результаты и воспитания, и обучения были более значимыми, нежели в школах с авторитарной системой руководства;
У согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта, те. совмещение прав и обязанностей индивидов в совместной деятельности. Это означает, что учитель должен учить, а учащийся должен учиться Причем учиться значит учить себя (чтобы не происходило
Все вышеперечисленные формы взаимодействий имеют место в ежедневной школьной практике.
Помимо стратегий взаимодействия выделяют также признаки эффективной совместной деятельности, или сотрудничества. Обращаясь к педагогике, мы можем легко обнаружить эти признаки в жизнедеятельности многих воспитательных коллективов (A.C. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Караковского), они положены ив основу коммунарской методики. Признаками совместной деятельности являются:
У соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве Этот признак сотрудничества, пожалуй, легче остальных просматривается в учебной ситуации, поскольку педагоги учащиеся объединены пространством и временем непосредственно на уроке;
У наличие единой цели, общей для всех участников мотивации К сожалению, цели, которые ставит перед собой учитель (сообщение новых знаний, повторение пройденного и пр, очень редко совпадают с целями учащихся (только бы не вызвали, скорее бы урок закончился...»);
У наличие органов организации и руководства, которые осуществляют управление процессом совместной деятельности. В учебной ситуации руководящую роль берет на себя учитель. Такое единоначалие, как мы уже описывали в предыдущей главе, имеет свои как позитивные, таки негативные стороны разделение процесса деятельности между участниками Имеется ввиду делегирование полномочий, или разукрупнение процесса управления. Неслучайно в тех школьных коллективах, где осуществлялось ученическое самоуправление (точнее, управление, результаты и воспитания, и обучения были более значимыми, нежели в школах с авторитарной системой руководства;
У согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта, те. совмещение прав и обязанностей индивидов в совместной деятельности. Это означает, что учитель должен учить, а учащийся должен учиться Причем учиться значит учить себя (чтобы не происходило
сворачивание учебного материала. Неслучайно в последнее время стали говорить о необходимости внедрения не педагогики сотрудничества, но педагогики встречных усилий в образовательный процесс / получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности. Здесь также возникают разночтения. Что можно считать конечным продуктом в образовательном процессе - сумму знаний Аттестат зрелости Уровень культуры Степень подготовленности к жизнедеятельности в социуме Такая вариативность затрудняет объективную оценку качества образовательного процесса потому-то ее сводят чаще всего к количественным показателям - учебным отметкам за знания учащихся, что, по сути, является только составной частью результата совместной деятельности педагога и учащегося;
У возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые, в свою очередь, оказывают влияние на успешность совместной дея
тельности.
Это последнее положение, характеризующие признаки совместной деятельности, вплотную подводит нас к третьей стороне общения - перцептивной, или эмоционально-эмпатийной.
Полноценное общение становится возможным, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Большинство конфликтов школьной жизни происходит вследствие неверного восприятия, непонимания педагогом и школьником друг друга. Самая большая ошибка - ограничить взрослых и детей в школе следующими социальными ролями учитель - тот, кто передает знания, ученик - тот, кто эти знания принимает. Статус учащегося означает преимущественно позицию долженствования должен выучить все, что задали, должен учиться на хорошо и отлично, должен уважительно относиться к педагогам, одноклассникам, школьному имуществу. Такой подход к ученикам удобен сточки зрения обучения как управления, но этот подход минимизирует возможности развития личности ребенка. Именно осознание этого обстоятельства вызвало к жизни новое направления в педагогике - личностно
ориентированное обучение.
Перцептивное взаимодействие основывается на эмоциональном обмене. Любые эмоции (как положительные, таки отрицательные) остаются в памяти человека. Учащиеся запоминают игровые, эмоционально насыщенные моменты
Периепция: от лат
perceptio - восприятие Г Петровский А. В, Ярошевский МГ. Основы теоретической психологии. МС урока потому, что такие педагогические приемы, прежде всего, нарушают обыденное течение школьной жизни. Именно поэтому школьниками лучше усваивается тот материал, который (если это сумел доказать учитель) оказывается жизненно важным для ученика, те. не оставляет его равнодушным. Собственно, понятие активизации познавательной деятельности учащихся основано именно на возбуждении положительно переживаемых учеником эмоций в процессе обучения.
Однако существующая практика обучения не способствует развитию эмпатийных связей между участниками образовательного процесса. Содержание учебного материала (по математике, химии, физике и пр) не содержит эмоциональной основы для сопереживания и принятия. Потенциальные возможности для развития эмоций учащихся содержатся в предметах гуманитарного цикла (литература, история, развитие речи, граждановедение и т.д.), но при этом в учебных планах большинства школ посей день превалируют естественнонаучные дисциплины. Поэтому учителю отводится особая роль преобразователя сухих, научных понятий в эмоциональные, яркие, интересные, важные и понятные учащимся образы.
Необходимость эмоционально положительного наполнения учебного процесса диктуется и формой обучения. Для школьника ситуация обучения является обязательной он вступает в совместную деятельность с педагогом, другими учащимися вне зависимости оттого, нравится ему это или нет. Если в этой ситуации учитель не удовлетворен результатами взаимодействия, он высказывает свое мнение в виде отметки, оценки, устного порицания, записи в дневники т.д. Учащийся же в силу детерминированности ситуации оказывается только в страдательной роли. Осознание неравновесности позиций педагога и школьника приводит к необходимости искать те средства в процессе общения, которые могут смягчить остроту учебной ситуации долженствования.
Традиционно выделяют вербальные и невербальные средства, способствующие полноценному общению или затрудняющие его (работы A.A. Бодале
ва, АД. Добрович, ЯЛ. Коломинского, A.A. Леонтьева, Л.Д. Столяренко, В.И.
Слободчикова и Е.И. Исаева и др.).
Вербальное общение осуществляется в образовательном процессе во всем его многообразии в устной и письменной монологической и диалогической;
Эмпатия (от греч. ет-
patheia - сопереживание) - эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого. Сочувствие, сопереживание побуждает человека к помощи
поддержке.
Г
У возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые, в свою очередь, оказывают влияние на успешность совместной дея
тельности.
Это последнее положение, характеризующие признаки совместной деятельности, вплотную подводит нас к третьей стороне общения - перцептивной, или эмоционально-эмпатийной.
Полноценное общение становится возможным, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Большинство конфликтов школьной жизни происходит вследствие неверного восприятия, непонимания педагогом и школьником друг друга. Самая большая ошибка - ограничить взрослых и детей в школе следующими социальными ролями учитель - тот, кто передает знания, ученик - тот, кто эти знания принимает. Статус учащегося означает преимущественно позицию долженствования должен выучить все, что задали, должен учиться на хорошо и отлично, должен уважительно относиться к педагогам, одноклассникам, школьному имуществу. Такой подход к ученикам удобен сточки зрения обучения как управления, но этот подход минимизирует возможности развития личности ребенка. Именно осознание этого обстоятельства вызвало к жизни новое направления в педагогике - личностно
ориентированное обучение.
Перцептивное взаимодействие основывается на эмоциональном обмене. Любые эмоции (как положительные, таки отрицательные) остаются в памяти человека. Учащиеся запоминают игровые, эмоционально насыщенные моменты
Периепция: от лат
perceptio - восприятие Г Петровский А. В, Ярошевский МГ. Основы теоретической психологии. МС урока потому, что такие педагогические приемы, прежде всего, нарушают обыденное течение школьной жизни. Именно поэтому школьниками лучше усваивается тот материал, который (если это сумел доказать учитель) оказывается жизненно важным для ученика, те. не оставляет его равнодушным. Собственно, понятие активизации познавательной деятельности учащихся основано именно на возбуждении положительно переживаемых учеником эмоций в процессе обучения.
Однако существующая практика обучения не способствует развитию эмпатийных связей между участниками образовательного процесса. Содержание учебного материала (по математике, химии, физике и пр) не содержит эмоциональной основы для сопереживания и принятия. Потенциальные возможности для развития эмоций учащихся содержатся в предметах гуманитарного цикла (литература, история, развитие речи, граждановедение и т.д.), но при этом в учебных планах большинства школ посей день превалируют естественнонаучные дисциплины. Поэтому учителю отводится особая роль преобразователя сухих, научных понятий в эмоциональные, яркие, интересные, важные и понятные учащимся образы.
Необходимость эмоционально положительного наполнения учебного процесса диктуется и формой обучения. Для школьника ситуация обучения является обязательной он вступает в совместную деятельность с педагогом, другими учащимися вне зависимости оттого, нравится ему это или нет. Если в этой ситуации учитель не удовлетворен результатами взаимодействия, он высказывает свое мнение в виде отметки, оценки, устного порицания, записи в дневники т.д. Учащийся же в силу детерминированности ситуации оказывается только в страдательной роли. Осознание неравновесности позиций педагога и школьника приводит к необходимости искать те средства в процессе общения, которые могут смягчить остроту учебной ситуации долженствования.
Традиционно выделяют вербальные и невербальные средства, способствующие полноценному общению или затрудняющие его (работы A.A. Бодале
ва, АД. Добрович, ЯЛ. Коломинского, A.A. Леонтьева, Л.Д. Столяренко, В.И.
Слободчикова и Е.И. Исаева и др.).
Вербальное общение осуществляется в образовательном процессе во всем его многообразии в устной и письменной монологической и диалогической;
Эмпатия (от греч. ет-
patheia - сопереживание) - эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого. Сочувствие, сопереживание побуждает человека к помощи
поддержке.
Г
внешней и внутренней речи. Речь - это непросто способ передачи знаний, опыта от педагога к воспитаннику, это особая форма взаимосвязи субъектов образовательного процесса. Полнота взаимопонимания педагога и ребенка зависит от представленности всех видов речевой деятельности в педагогической практике преобладания продуктивной и стимулирующей направленности речи учителя эмоциональной насыщенности содержания диалогов и монологов понимания учителем необходимости развивать все виды речи (внутреннюю и внешнюю устную и письменную, монологическую и диалогическую) и пр.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭМПАТИЙНОЕ ОБЩЕНИЕ
Вербальные средства
(речь):
Эмоционально- эмпатийный фактор усиления общения
Невербальные средства устная/
письменная;
'
■ монологическая/
диалогическая;
\ ■ внешняя пара- и экстра-
^ лингвистические си<\
внутренняя
у
у
■ кинетическая
/ тема знаков (жесты, *
& / Л пантомимика и пр
\
y ^ J J
" организация про- у
. средства языка
\ странства и времени /
\
/
\ ■ визуальный
/
контакт
Рис. 6 . Средства эмоционально-эмпатийной стороны общения Невербальные средства общения как особое направление в психолого
педагогической науке стали выделять только в последние десятилетия. В структуру невербальных средств включены кинетическая система характерные позы, жесты и движения располагающие к совместной деятельности, угрожающие, игнорирующие и т.д.;
/ организация пространства и времени общения предпочитаемое учителем пространство общения на уроке (интимное, личное, социальное, публичное расположение мест учащихся и педагога в классе умение просчитывать оптимальное время монологов, диалогов на уроке и т.д.;
✓ визуальный контакт выражение лица учителя (заинтересованное, равнодушное, отчужденное контакт глаз (взгляд на ученика, стойкое нежелание встречаться глазами, бегающий взгляд и т.д.).
Все это нужно учитывать, так как сама ситуация обучения усиливает учебное воздействие, а не взаимодействие. Тем самым формируется поле деструктивного напряжения, затрудняющее адекватное восприятие. Например, обычно учитель вынужден стоять в классе, таким образом зрительно возвышаясь над учениками. Одними школьниками эта позиция воспринимается достаточно спокойно, другие подсознательно воспринимают надстроечную позу учителя как угрожающую. Можно увидеть, как ученик, к которому наклонился учитель (с целью помочь, съеживается, замыкается, отмалчивается. Педагог наталкивается на стену отчуждения ив итоге, раздраженный, отходит. Взаимодействие не состоялось, хотя все могло произойти иначе, если бы учитель общался с этим учеником в зрительно равных позициях например, присев к нему за парту.
Помимо этого можно выделить группу факторов, которые служат своеобразными усилителями как вербального, таки невербального каналов восприятия в педагогическом общении. Речь идет опара- и экстралингвистических средствах языка. Многие исследователи относят эти факторы к невербальным средствам общения. Однако нужно помнить о том, что интонация, мелодичность, тембр, темп речи присущи прежде всего вербальной (словесной) стороне деятельности. Классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий, резкий голос, повышенный тон, поучающие интонации обычно неприятны не только ученикам, но и окружающим людям. Психологи отмечают, что напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение, в то время как низкая тональность, спокойная, убедительная речь оказываются более действенными. Данные факторы связаны и с невербальной стороной общения акустическая назидательность, дополненная соответствующей мимикой и пантомимикой, зачастую только усиливает любое эмоциональное состояние как у учащихся, таки у педагогов. К ним также относят речевые повторы, многозначительные покашливания, паузы и т.д.
В учебной ситуации, как ни парадоксально, паузы могут стать фактором, влияющим на продуктивность учения. Можно использовать паузы как форму эмоционального напряжения К доске пойдет. Но есть и другие возможности сверх-речи, позитивно влияющие на педагогическое взаимодействие. МВ. Кларин приводит данные о том, что такая мелочь, как продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе. Если пауза ожидания ответа выдерживается учителем от трех до пяти секунд, то:
У увеличивается число высказываний;
У возрастает длительность ответов;
У повышается уверенность детей;
У суждения более доказательны;
У в обсуждение включаются дети с невысоким темпом обучения;
У усиливается взаимодействие между детьми и т.д.
Таким образом, характеризуя процесс общения в сфере педагогических взаимодействий, мы можем отметить, что успех учебно-воспитательной деятельности зависит от реализации всех трех сторон общения. В зависимости от конкретных обстоятельств таили иная функция может занимать приоритетное положение, но она не должна вытеснять остальные стороны общения. Наделе же учебная ситуация сильно деформирована школьник ориентирован преимущественно на получение, переработку и выдачу информации. Следовательно, нужно искать пути оптимизации и содержания образовательного процесса, и его форм. В связи с этим повышается значимость роли педагога, который должен непросто передать знания, но создать условия для полноценного развития личности учащегося.
Еще раз подчеркнем, что оптимизация педагогического общения происходит через осознание значения всех сторон педагогического общения, через гуманитаризацию содержания образования, использование в индивидуальной педагогической деятельности всех факторов, способных улучшить взаимодействие учителя и ученика. Ее итогом будет не только улучшение результативности обучения, но и реальная гуманизация всего образовательного процесса.
Взаимодействие и общение связаны друг с другом, однако эту связь нельзя назвать прямой. В зависимости от ситуации, научной области, толкования связь между общением и взаимодействием можно определить то как подчинительную (одно понятие входит в состав другого, то как соподчинительную (равноправную. Именно такой многогранный подход дает основание определить отношения между этими явлениями как диалектические.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭМПАТИЙНОЕ ОБЩЕНИЕ
Вербальные средства
(речь):
Эмоционально- эмпатийный фактор усиления общения
Невербальные средства устная/
письменная;
'
■ монологическая/
диалогическая;
\ ■ внешняя пара- и экстра-
^ лингвистические си<\
внутренняя
у
у
■ кинетическая
/ тема знаков (жесты, *
& / Л пантомимика и пр
\
y ^ J J
" организация про- у
. средства языка
\ странства и времени /
\
/
\ ■ визуальный
/
контакт
Рис. 6 . Средства эмоционально-эмпатийной стороны общения Невербальные средства общения как особое направление в психолого
педагогической науке стали выделять только в последние десятилетия. В структуру невербальных средств включены кинетическая система характерные позы, жесты и движения располагающие к совместной деятельности, угрожающие, игнорирующие и т.д.;
/ организация пространства и времени общения предпочитаемое учителем пространство общения на уроке (интимное, личное, социальное, публичное расположение мест учащихся и педагога в классе умение просчитывать оптимальное время монологов, диалогов на уроке и т.д.;
✓ визуальный контакт выражение лица учителя (заинтересованное, равнодушное, отчужденное контакт глаз (взгляд на ученика, стойкое нежелание встречаться глазами, бегающий взгляд и т.д.).
Все это нужно учитывать, так как сама ситуация обучения усиливает учебное воздействие, а не взаимодействие. Тем самым формируется поле деструктивного напряжения, затрудняющее адекватное восприятие. Например, обычно учитель вынужден стоять в классе, таким образом зрительно возвышаясь над учениками. Одними школьниками эта позиция воспринимается достаточно спокойно, другие подсознательно воспринимают надстроечную позу учителя как угрожающую. Можно увидеть, как ученик, к которому наклонился учитель (с целью помочь, съеживается, замыкается, отмалчивается. Педагог наталкивается на стену отчуждения ив итоге, раздраженный, отходит. Взаимодействие не состоялось, хотя все могло произойти иначе, если бы учитель общался с этим учеником в зрительно равных позициях например, присев к нему за парту.
Помимо этого можно выделить группу факторов, которые служат своеобразными усилителями как вербального, таки невербального каналов восприятия в педагогическом общении. Речь идет опара- и экстралингвистических средствах языка. Многие исследователи относят эти факторы к невербальным средствам общения. Однако нужно помнить о том, что интонация, мелодичность, тембр, темп речи присущи прежде всего вербальной (словесной) стороне деятельности. Классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий, резкий голос, повышенный тон, поучающие интонации обычно неприятны не только ученикам, но и окружающим людям. Психологи отмечают, что напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение, в то время как низкая тональность, спокойная, убедительная речь оказываются более действенными. Данные факторы связаны и с невербальной стороной общения акустическая назидательность, дополненная соответствующей мимикой и пантомимикой, зачастую только усиливает любое эмоциональное состояние как у учащихся, таки у педагогов. К ним также относят речевые повторы, многозначительные покашливания, паузы и т.д.
В учебной ситуации, как ни парадоксально, паузы могут стать фактором, влияющим на продуктивность учения. Можно использовать паузы как форму эмоционального напряжения К доске пойдет. Но есть и другие возможности сверх-речи, позитивно влияющие на педагогическое взаимодействие. МВ. Кларин приводит данные о том, что такая мелочь, как продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе. Если пауза ожидания ответа выдерживается учителем от трех до пяти секунд, то:
У увеличивается число высказываний;
У возрастает длительность ответов;
У повышается уверенность детей;
У суждения более доказательны;
У в обсуждение включаются дети с невысоким темпом обучения;
У усиливается взаимодействие между детьми и т.д.
Таким образом, характеризуя процесс общения в сфере педагогических взаимодействий, мы можем отметить, что успех учебно-воспитательной деятельности зависит от реализации всех трех сторон общения. В зависимости от конкретных обстоятельств таили иная функция может занимать приоритетное положение, но она не должна вытеснять остальные стороны общения. Наделе же учебная ситуация сильно деформирована школьник ориентирован преимущественно на получение, переработку и выдачу информации. Следовательно, нужно искать пути оптимизации и содержания образовательного процесса, и его форм. В связи с этим повышается значимость роли педагога, который должен непросто передать знания, но создать условия для полноценного развития личности учащегося.
Еще раз подчеркнем, что оптимизация педагогического общения происходит через осознание значения всех сторон педагогического общения, через гуманитаризацию содержания образования, использование в индивидуальной педагогической деятельности всех факторов, способных улучшить взаимодействие учителя и ученика. Ее итогом будет не только улучшение результативности обучения, но и реальная гуманизация всего образовательного процесса.
Взаимодействие и общение связаны друг с другом, однако эту связь нельзя назвать прямой. В зависимости от ситуации, научной области, толкования связь между общением и взаимодействием можно определить то как подчинительную (одно понятие входит в состав другого, то как соподчинительную (равноправную. Именно такой многогранный подход дает основание определить отношения между этими явлениями как диалектические.
Подведем некоторые итоги Кларин МВ. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. МС Кларин МВ. Указ. соч. С. 193-195.
Взаимодействие, несмотря на его общенаучный характер, является одной из сторон общения (интерактивной определяемой обычно как выработка единой стратегии действий. Однако общение должно рассматриваться как определенная целостность, при этом ни одна из его составляющих (событийно
информативная, организационно-деятельностная, эмоционально-эмпатийная) не является единственной и самодостаточной. Именно в таком единстве общение наиболее полно вписывается в систему координат педагогики взаимодействий, выполняя задачи не только основных направлений - психологии, педагогики, социологии, но и смежных областей - психолого-педагогической, социально
педагогической, социально-психологической. Особую актуальность разностороннее общение приобретает в процессе образования, где оно при соответствующей организации педагогического взаимодействия может уравновесить недостатки, порожденные традиционной системой обучения. Дайте определения понятиям общение, взаимодействие и объясните их диалектическое соотношение. Назовите и кратко охарактеризуйте традиционно выделяемые стороны общения. Соотнесите между собой следующие понятия организационно
деятельностная, событийно-информативная, эмоционально-эмпатийная стороны общения и сопереживание, содействие, сообщение Докажите, что между этими понятиями существует связь. Назовите этапы информационного обмена и свяжите их со школьной практикой. Перечислите основные стратегии межличностных взаимодействий и подтвердите их примерами из жизни школы. Уточните основные признаки совместной деятельности. Охарактеризуйте средства эмоционально-эмпатийной стороны взаимодействия учителя и учащегося. Оцените истинность высказывания Основа взаимодействия учителя и ученика заключается в передаче знаний, следовательно, информативная сторона общения является приоритетной в учебной деятельности».
Опираясь на текст главы, ответьте наследующие вопросы.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
информативная, организационно-деятельностная, эмоционально-эмпатийная) не является единственной и самодостаточной. Именно в таком единстве общение наиболее полно вписывается в систему координат педагогики взаимодействий, выполняя задачи не только основных направлений - психологии, педагогики, социологии, но и смежных областей - психолого-педагогической, социально
педагогической, социально-психологической. Особую актуальность разностороннее общение приобретает в процессе образования, где оно при соответствующей организации педагогического взаимодействия может уравновесить недостатки, порожденные традиционной системой обучения. Дайте определения понятиям общение, взаимодействие и объясните их диалектическое соотношение. Назовите и кратко охарактеризуйте традиционно выделяемые стороны общения. Соотнесите между собой следующие понятия организационно
деятельностная, событийно-информативная, эмоционально-эмпатийная стороны общения и сопереживание, содействие, сообщение Докажите, что между этими понятиями существует связь. Назовите этапы информационного обмена и свяжите их со школьной практикой. Перечислите основные стратегии межличностных взаимодействий и подтвердите их примерами из жизни школы. Уточните основные признаки совместной деятельности. Охарактеризуйте средства эмоционально-эмпатийной стороны взаимодействия учителя и учащегося. Оцените истинность высказывания Основа взаимодействия учителя и ученика заключается в передаче знаний, следовательно, информативная сторона общения является приоритетной в учебной деятельности».
Опираясь на текст главы, ответьте наследующие вопросы.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Глава ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕТРОСПЕКТИВА, время есть величаишии из новаторов.
Ф. Бэкон
В современной педагогической энциклопедии есть примечательная фраза В целом взаимодействие - это диалог воспитателей и воспитанников. Но, как показывает история педагогики, педагогическое взаимодействие, диалог учителя и ученика осуществлялись в различных формах.
Так, в школах Древнего Египта взаимодействие принимало характер жестко контролируемого воздействия со стороны жрецов. Обучение того времени, используя современную терминологию, носило групповой характер. В школах одновременно обучались мальчики от 7 до 15 лет, однако урочные задания дифференцировались в зависимости от возрастных особенностей и индивидуального уровня развития учащихся. Занятия начинались с раннего утра и продолжались до позднего вечера. В школах была принята суровая система наказаний за любую провинность, о чем свидетельствует, например, поучение писцов своим ученикам:
Читай свою книгу ежедневно. Решай задачи молча, чтобы не было слышно ни звука из уст твоих. Не проводи ни одного дня в безделье, иначе будут бить тебя. Уши мальчика на спине его, ион слушает, когда его бьют. Ударю я тебя сто рази будешь ты как побитый осел.
Можно также добавить, что подобные принципы организации учебного взаимодействия имели место в школах при монастырях в средние века и даже в Новое время.
Однако складывалась и другая схема взаимодействий учителя и ученика. Истоки ее берут начало в спартанской, афинской и римской системах воспитания и образования. В Спарте школа, где велось преимущественно военно- спортивное обучение, была обязательной для каждого ребенка от 7 долети полностью заменяла семейное воспитание. Для нашего исследования представ Российская педагогическая энциклопедия Вт Под ред. В.В. Давыдова. М, 1993. Т. С.
166.
Ф. Бэкон
В современной педагогической энциклопедии есть примечательная фраза В целом взаимодействие - это диалог воспитателей и воспитанников. Но, как показывает история педагогики, педагогическое взаимодействие, диалог учителя и ученика осуществлялись в различных формах.
Так, в школах Древнего Египта взаимодействие принимало характер жестко контролируемого воздействия со стороны жрецов. Обучение того времени, используя современную терминологию, носило групповой характер. В школах одновременно обучались мальчики от 7 до 15 лет, однако урочные задания дифференцировались в зависимости от возрастных особенностей и индивидуального уровня развития учащихся. Занятия начинались с раннего утра и продолжались до позднего вечера. В школах была принята суровая система наказаний за любую провинность, о чем свидетельствует, например, поучение писцов своим ученикам:
Читай свою книгу ежедневно. Решай задачи молча, чтобы не было слышно ни звука из уст твоих. Не проводи ни одного дня в безделье, иначе будут бить тебя. Уши мальчика на спине его, ион слушает, когда его бьют. Ударю я тебя сто рази будешь ты как побитый осел.
Можно также добавить, что подобные принципы организации учебного взаимодействия имели место в школах при монастырях в средние века и даже в Новое время.
Однако складывалась и другая схема взаимодействий учителя и ученика. Истоки ее берут начало в спартанской, афинской и римской системах воспитания и образования. В Спарте школа, где велось преимущественно военно- спортивное обучение, была обязательной для каждого ребенка от 7 долети полностью заменяла семейное воспитание. Для нашего исследования представ Российская педагогическая энциклопедия Вт Под ред. В.В. Давыдова. М, 1993. Т. С.
166.
ляет интерес групповая организация обучающихся. Мальчики распределялись по группам, во главе каждой из них стоял капитан - ученик более старшего возраста, которому подчинялись безукоснительно. В этой структуре просматривается не только военный уклад, но и черты макаренковской системы воспитания, даже элементы коммунарской методики По сравнению со спартанской, цель афинской системы образования заключалась в воспитании не только мужественного воина, но гражданина, не пренебрегающего делами и заботами государства, умеющего видеть и чувствовать прекрасное. Поэтому афинская школа была не столь замкнутой и не заменяла ребенку семью. Само понятие школа произошло от греческого schole, что значило свободное время, те. школу могли посещать свободные афиняне, незанятые трудом. Год поступления в школу, продолжительность обучения, изучаемые предметы определялись положением и состоянием семьи. Афинский подросток, оперируя современными понятиями, получал общее и дополнительное образование. На первой ступени образования грамматическая (чтение, письмо, счет, кифариская (музыкальная, палестра (гимнастическая) школы. На второй ступени (12-16 лет) музыкальная и гимнастическая школы, затем гимнасия, где школьники принимали участие в жизни и деятельности афинских граждан (физические состязания, беседы со взрослыми на общественные и политические темы, прения на центральной площади города и т.д.).
Каковы характерные черты педагогических взаимодействий той образовательной системы На протяжении всего обучения ребенок находился в непосредственном общении со взрослым. Причем каждый ученик старался завоевать расположение своего наставника, подражать ему, быть похожим на него. Принцип подражания можно считать основополагающими в античном воспитании. Но здесь идет речь не о подражании неподвижной форме, как при первобытно
общинном строе, или мертвому обычаю, как у восточных народов, а живому образцу сильной личности, которая в свою очередь побуждает ребенка к проявлению и совершенствованию своей индивидуальности. Причем цель, к которой стремился каждый воспитанник, была им осознана и воплощалась в конкретном лице его воспитателя»2.
Любопытную реконструкцию ситуации афинского обучения предложила Л. Воронкова в книге Сын Зевса. Речь идет об обучении Александра Македонского у выдающегося ученого и философа Аристотеля Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. МС Занимались они в Нимфайоне, святилище нимф, окруженном красивой светлой рощей. Учитель и ученики гуляли по дорожкам. Учитель читал им лекции, тут же объяснял непонятное и отвечал на вопросы...
Александр жадно слушал лекции Аристотеля. Всеобъемлющие знания учителя восхищали его, вызывали все большее уважение, из которого рождалась сердечная привязанность. Его привлекал холодноватый, уравновешенный характер Аристотеля. Александр старался уяснить себе как это можно сохранять такое постоянное спокойствие Ни своеволие, ни упрямство, ни бешеный гнев, который, словно пожар, охватывал иногда Александра, не могли вывести из себя его мудрого учителя. Александру все нравилось в этом человеке...
Аристотель преподавал самые разнообразные предметы историю
Эллады и Персии, физику, географию, естествознание, астрономию. И
. какой бы науки он ни касался, всегда оказывалось, что и тут он знает больше, чем знало в ту пору человечество. Аристотель учили риторике - это тоже входило в систему образования. Считалось, что владея красноречием, ничего не сможет достичь в жизни»3.
Заметим, что в афинской и - позже - в римской школах риторикой называлось особое искусство убеждать вести полемику, вступать в диалог. Под диалогом подразумевались прежде всего переговоры, свободный обмен мнениями. Вступая в диалог со старшими, юноша должен был не только владеть классической схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими коммуникативными навыками чувством самоуважения и навыками самоконтроля, уметь слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации правильное решение, оптимальный тезис, постулат и т.д. Далеко не каждому из обучающихся удавалось овладеть этим искусством в должной мере. Но количество их было бы еще меньше, если бы структура педагогических взаимодействий основывалась на беспрекословном подчинении и слепом подражании учителю.
Поэтому можно с большой долей уверенности сказать, что новационные (в нашем понимании) современные дискуссионные формы обучения, курсы риторики имеют глубокие исторические корни. Появление подобных изысканий в системах образования всегда свидетельствует об определенном демократизме, о необходимости построения педагогических взаимодействий, основанных на ценностных отношениях между наставником и воспитанником.
При этом, однако, отметим, что система педагогических взаимодействий должна пониматься шире, чем просто соотношение позиций педагога и школьника в учебной ситуации. Педагогические взаимодействия опосредуются исторической обстановкой, укладом жизни людей конкретной эпохи. В этом отно
3 Воронкова Л. Сын Зевса. МС шении восприятие детей и детства, характерное для средних веков, резко отличается и от античны?? (и современных) подходов.
По образному выражению И.С. Кона, в понимании средневекового человека детство представляло собой неизбежное зло. В ту пору, поясняет ученый, человеческая жизнь была вдвое короче, чем сегодня (вспомним, что династические браки заключались между подростками 12-14 лет. Детство получает в сознании взрослых людей по преимуществу отрицательное определение - период незрелости, недозрелости. Такое же отрицательное определение получает и сам ребенок - недовзрослый, недочеловек»4. Данное отношение к периоду детства прослеживалось во всем в отсутствии детской одежды (одежда ребенка представляла собой уменьшенные копии взрослого платья, настоящих детских игрушек даже изображения детей напоминали маленькие портреты взрослых и т.д.
Образование в средневековье также отражало стремление людей как можно быстрее миновать непростую пору взросления. Обучение делилось на религиозное, получаемое в монастырских и кафедральных школах, и светское - рыцарское. И тот и другой вид образования ограничивался набором из семи дисциплин в монастырях - грамматика, риторика, диалектика, затем арифметика, геометрия, астрономия, музыка. К семи рыцарским добродетелям относились верховая езда, плаванье, владение копьем, фехтование, искусство охоты, шахматы, стихосложение или играна музыкальных инструментах. Таким образом, содержание образования было строго ограничено определенным набором учебных предметов, кроме того, детине имели права выбора тех наук, к которым они имели интерес и склонность. Любую познавательную активность сверх установленного монахи и монахини были склонны рассматривать как одержимость. Да и сам образ жизни вовремя обучения в монастырских школах был предельно аскетичен, изобиловал различного рода наказаниями, формировал чувство разобщенности у обучающихся.
Особое место в религиозном образовании занимала система, разработанная педагогами католического ордена иезуитов (Societas Jesus (Общество Иисуса, основанное в 1534 г. И. Лойолой). Цель данной системы заключалась в воспитании воина Христова, деятельно служащего католической церкви, способного противостоять религиозными светским искушениям. Именно здесь, в среде иезуитов, вновь возрождается искусство слова, поскольку умение отстаивать религиозные догматы считалось священной обязанностью монахов Как построить свое Я / Под ред. В.П. Зинченко. МС Небезынтересно проанализировать реализацию педагогических взаимодействий в системе иезуитского образования. Можно говорить о трех основных
Первая - традиционная, которая реализовалась в прямой связи между конкретным учителем и конкретным учеником.
Вторую можно обозначить как индивидуально-групповую: учитель ставил перед учениками проблему, которая сначала решалась индивидуально, а затем подвергалась всеобщему обсуждению. В этих диспутах особо проявляли себя одаренные мальчики, их организовывали в своеобразный творческий семинар, где они были вольны обсуждать собственные сочинения, переводы, опьггы...»3. Возможность участия в таких прениях расценивалась как признание заслуг в обучении.
И наконец, третий вид педагогического взаимодействия представлял собой обучение в парах Напарники подбирались самым тщательным образом, так, 4jo6bi один был ведущими своим примером, усердием направлял ведомого к новым знаниям, самосовершенствованию. Процесс образования опирался на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповоё и индивидуальное соперничество регулярное выделение лучших и отстающих, конкурсы, ежегодные торжественные экзамены и т.д.' Из числа лучших учеников выбирался магистрат, назначались опекуны младших учеников. При этом формирование индивидуальности сочеталось со строгой регламентацией деятельности учащихся, подчинением воли и наклонностей интересам церкви. Для этого в каждом классе существовали преторы, обязанностью которых было доносить обо всех поступках и проступках товарищей.
И все же, несмотря на то, что многие положения с сегодняшних позиций гуманистической педагогики не могут быть приняты за руководство к действию, нужно отметить, что способы организации образовательной среды обеспечили многовековой успех педагогической деятельности ордена иезуитов. Эф Ч
схемах (моделях) взаимодействий Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 119.
Каковы характерные черты педагогических взаимодействий той образовательной системы На протяжении всего обучения ребенок находился в непосредственном общении со взрослым. Причем каждый ученик старался завоевать расположение своего наставника, подражать ему, быть похожим на него. Принцип подражания можно считать основополагающими в античном воспитании. Но здесь идет речь не о подражании неподвижной форме, как при первобытно
общинном строе, или мертвому обычаю, как у восточных народов, а живому образцу сильной личности, которая в свою очередь побуждает ребенка к проявлению и совершенствованию своей индивидуальности. Причем цель, к которой стремился каждый воспитанник, была им осознана и воплощалась в конкретном лице его воспитателя»2.
Любопытную реконструкцию ситуации афинского обучения предложила Л. Воронкова в книге Сын Зевса. Речь идет об обучении Александра Македонского у выдающегося ученого и философа Аристотеля Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. МС Занимались они в Нимфайоне, святилище нимф, окруженном красивой светлой рощей. Учитель и ученики гуляли по дорожкам. Учитель читал им лекции, тут же объяснял непонятное и отвечал на вопросы...
Александр жадно слушал лекции Аристотеля. Всеобъемлющие знания учителя восхищали его, вызывали все большее уважение, из которого рождалась сердечная привязанность. Его привлекал холодноватый, уравновешенный характер Аристотеля. Александр старался уяснить себе как это можно сохранять такое постоянное спокойствие Ни своеволие, ни упрямство, ни бешеный гнев, который, словно пожар, охватывал иногда Александра, не могли вывести из себя его мудрого учителя. Александру все нравилось в этом человеке...
Аристотель преподавал самые разнообразные предметы историю
Эллады и Персии, физику, географию, естествознание, астрономию. И
. какой бы науки он ни касался, всегда оказывалось, что и тут он знает больше, чем знало в ту пору человечество. Аристотель учили риторике - это тоже входило в систему образования. Считалось, что владея красноречием, ничего не сможет достичь в жизни»3.
Заметим, что в афинской и - позже - в римской школах риторикой называлось особое искусство убеждать вести полемику, вступать в диалог. Под диалогом подразумевались прежде всего переговоры, свободный обмен мнениями. Вступая в диалог со старшими, юноша должен был не только владеть классической схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими коммуникативными навыками чувством самоуважения и навыками самоконтроля, уметь слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации правильное решение, оптимальный тезис, постулат и т.д. Далеко не каждому из обучающихся удавалось овладеть этим искусством в должной мере. Но количество их было бы еще меньше, если бы структура педагогических взаимодействий основывалась на беспрекословном подчинении и слепом подражании учителю.
Поэтому можно с большой долей уверенности сказать, что новационные (в нашем понимании) современные дискуссионные формы обучения, курсы риторики имеют глубокие исторические корни. Появление подобных изысканий в системах образования всегда свидетельствует об определенном демократизме, о необходимости построения педагогических взаимодействий, основанных на ценностных отношениях между наставником и воспитанником.
При этом, однако, отметим, что система педагогических взаимодействий должна пониматься шире, чем просто соотношение позиций педагога и школьника в учебной ситуации. Педагогические взаимодействия опосредуются исторической обстановкой, укладом жизни людей конкретной эпохи. В этом отно
3 Воронкова Л. Сын Зевса. МС шении восприятие детей и детства, характерное для средних веков, резко отличается и от античны?? (и современных) подходов.
По образному выражению И.С. Кона, в понимании средневекового человека детство представляло собой неизбежное зло. В ту пору, поясняет ученый, человеческая жизнь была вдвое короче, чем сегодня (вспомним, что династические браки заключались между подростками 12-14 лет. Детство получает в сознании взрослых людей по преимуществу отрицательное определение - период незрелости, недозрелости. Такое же отрицательное определение получает и сам ребенок - недовзрослый, недочеловек»4. Данное отношение к периоду детства прослеживалось во всем в отсутствии детской одежды (одежда ребенка представляла собой уменьшенные копии взрослого платья, настоящих детских игрушек даже изображения детей напоминали маленькие портреты взрослых и т.д.
Образование в средневековье также отражало стремление людей как можно быстрее миновать непростую пору взросления. Обучение делилось на религиозное, получаемое в монастырских и кафедральных школах, и светское - рыцарское. И тот и другой вид образования ограничивался набором из семи дисциплин в монастырях - грамматика, риторика, диалектика, затем арифметика, геометрия, астрономия, музыка. К семи рыцарским добродетелям относились верховая езда, плаванье, владение копьем, фехтование, искусство охоты, шахматы, стихосложение или играна музыкальных инструментах. Таким образом, содержание образования было строго ограничено определенным набором учебных предметов, кроме того, детине имели права выбора тех наук, к которым они имели интерес и склонность. Любую познавательную активность сверх установленного монахи и монахини были склонны рассматривать как одержимость. Да и сам образ жизни вовремя обучения в монастырских школах был предельно аскетичен, изобиловал различного рода наказаниями, формировал чувство разобщенности у обучающихся.
Особое место в религиозном образовании занимала система, разработанная педагогами католического ордена иезуитов (Societas Jesus (Общество Иисуса, основанное в 1534 г. И. Лойолой). Цель данной системы заключалась в воспитании воина Христова, деятельно служащего католической церкви, способного противостоять религиозными светским искушениям. Именно здесь, в среде иезуитов, вновь возрождается искусство слова, поскольку умение отстаивать религиозные догматы считалось священной обязанностью монахов Как построить свое Я / Под ред. В.П. Зинченко. МС Небезынтересно проанализировать реализацию педагогических взаимодействий в системе иезуитского образования. Можно говорить о трех основных
Первая - традиционная, которая реализовалась в прямой связи между конкретным учителем и конкретным учеником.
Вторую можно обозначить как индивидуально-групповую: учитель ставил перед учениками проблему, которая сначала решалась индивидуально, а затем подвергалась всеобщему обсуждению. В этих диспутах особо проявляли себя одаренные мальчики, их организовывали в своеобразный творческий семинар, где они были вольны обсуждать собственные сочинения, переводы, опьггы...»3. Возможность участия в таких прениях расценивалась как признание заслуг в обучении.
И наконец, третий вид педагогического взаимодействия представлял собой обучение в парах Напарники подбирались самым тщательным образом, так, 4jo6bi один был ведущими своим примером, усердием направлял ведомого к новым знаниям, самосовершенствованию. Процесс образования опирался на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповоё и индивидуальное соперничество регулярное выделение лучших и отстающих, конкурсы, ежегодные торжественные экзамены и т.д.' Из числа лучших учеников выбирался магистрат, назначались опекуны младших учеников. При этом формирование индивидуальности сочеталось со строгой регламентацией деятельности учащихся, подчинением воли и наклонностей интересам церкви. Для этого в каждом классе существовали преторы, обязанностью которых было доносить обо всех поступках и проступках товарищей.
И все же, несмотря на то, что многие положения с сегодняшних позиций гуманистической педагогики не могут быть приняты за руководство к действию, нужно отметить, что способы организации образовательной среды обеспечили многовековой успех педагогической деятельности ордена иезуитов. Эф Ч
схемах (моделях) взаимодействий Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 119.
фективность воспитательной системы иезуитов была по достоинству оценена Ф. Бэконом, оказала определенное влияние на педагогическую систему ЯЛ
Коменского, хотя и подвергалась критике просветителей за определенную жестокость. Созданная орденом иезуитов система воспитания до сих пор функционирует во многих странах - Испании, Португалии, США, странах Латинской Америки и др.
Анализируя формирование педагогических взаимодействий в истории педагогики, нельзя обойти вниманием особую форму организации учебного процесса, которая сохраняет свою востребованность на протяжении четырехсот лет. Речь идет о классно-урочной системе обучения. Данная система организации взаимодействия между учителем и учащимися пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой формам обучения, главный недостаток которых заключался в численной ограниченности обучающихся. В тоже время развитие мануфактурного производства, ремесла, торговли в средние века требовало подмастерьев с определенным уровнем образованности. Это вызвало к жизни новый тип учебных заведений, дававших начальное образование большему, нежели прежде, числу учащихся, - цеховые и гильдейские школы, содержавшиеся на деньги соответствующего цеха. Тогда же и начала оформляться классно
урочная система. Ее утверждение относят к периоду деятельности Страсбург
ской школы И. Штурма (1538), в которой обучение осуществлялось в отдельных классах, на основе четкого учебного плана, с чередованием труда и отдыха.
Теоретическое обоснование классно-урочной системы дал ЯЛ Комен- ский. В традиционных школах его времени учащиеся, хотя и находились водном помещении, занимались все же по индивидуальным заданиям, продвигаясь вперед своим темпом и получая от учителя только ему предназначавшиеся указания и задания. Коменский же отстаивал систему, при которой дети одного возраста и приблизительно одинакового уровня знаний под общим руководством учителя одновременно продвигались вперед к единой для всех образовательной цели целесообразнее образовывать юношей, собирая их вместе, так как получается больше пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других»6.
Так возникли классы с постоянным составом учащихся были строго за Коменский Я.А. Избр. пед. соч Вт. М, 1982. Т. С. 290.
60
Коменского, хотя и подвергалась критике просветителей за определенную жестокость. Созданная орденом иезуитов система воспитания до сих пор функционирует во многих странах - Испании, Португалии, США, странах Латинской Америки и др.
Анализируя формирование педагогических взаимодействий в истории педагогики, нельзя обойти вниманием особую форму организации учебного процесса, которая сохраняет свою востребованность на протяжении четырехсот лет. Речь идет о классно-урочной системе обучения. Данная система организации взаимодействия между учителем и учащимися пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой формам обучения, главный недостаток которых заключался в численной ограниченности обучающихся. В тоже время развитие мануфактурного производства, ремесла, торговли в средние века требовало подмастерьев с определенным уровнем образованности. Это вызвало к жизни новый тип учебных заведений, дававших начальное образование большему, нежели прежде, числу учащихся, - цеховые и гильдейские школы, содержавшиеся на деньги соответствующего цеха. Тогда же и начала оформляться классно
урочная система. Ее утверждение относят к периоду деятельности Страсбург
ской школы И. Штурма (1538), в которой обучение осуществлялось в отдельных классах, на основе четкого учебного плана, с чередованием труда и отдыха.
Теоретическое обоснование классно-урочной системы дал ЯЛ Комен- ский. В традиционных школах его времени учащиеся, хотя и находились водном помещении, занимались все же по индивидуальным заданиям, продвигаясь вперед своим темпом и получая от учителя только ему предназначавшиеся указания и задания. Коменский же отстаивал систему, при которой дети одного возраста и приблизительно одинакового уровня знаний под общим руководством учителя одновременно продвигались вперед к единой для всех образовательной цели целесообразнее образовывать юношей, собирая их вместе, так как получается больше пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других»6.
Так возникли классы с постоянным составом учащихся были строго за Коменский Я.А. Избр. пед. соч Вт. М, 1982. Т. С. 290.
60
фиксированы начало и конец учебного года, продолжительность учебного дня ограничена четырьмя уроками. Другими словами, это был прообраз современной школы с преимущественно фронтальной формой педагогического взаимодействия учитель - класс учащихся.
Несмотря на прогрессивный для своего времени характер классно-урочной системы обучения, многие из ее положительных характеристик сегодня оборачиваются минусами в обучении жесткая структура, закрепленная календарно-тематическим планированием, изучение большого объема учебного материала ограниченные возможности для варьирования форм обучения в рамках 40- минутного урока разница индивидуальных темпов изучения учебного материала слабоуспе
вающими и продвинутыми учащимися необходимость организации повторного обучения для второгодников, неуспевающих по одному-двум предметам закрепление субъект-объектных позиций педагога и учащихся в процессе обучения и т.д.
Однако еще раз уточним, что для той эпохи классно-урочная система с ее фронтальной формой воздействия учителя была прогрессивной и новационной.
Развитие форм педагогических взаимодействий на определенном этапе вызвало к жизни быстрый и дешевый способ обучения, который получил широкое распространение в конце XYIII в. сначала в Индии, затем Великобритании, а вначале в. в ряде других стран Франции, России, США, Дании. Эта система была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э. Беллом и Дж. Ланкастером, вследствие чего и получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения.
История повествует о том, что шотландец Белль был назначен интендантом школы в Мадрасе для детей английских солдат. Вверенное ему учреждение он застал в самом плачевном состоянии. Для того чтобы как можно быстрее выйти из кризисного состояния, Белль разбил мальчиков на десятки, назначил себе помощников из старших учеников, те в свою очередь избрали себе помощников среди семидесятилетних, а они надзирали за пяти-шестилетними. В течение месяца дисциплина и нормальный ритм жизни были налажены, появилась возможность перейти к обучению. Иерархия отношений была сохранена и здесь Цукерман ГА. Указ. соч. С. 120.
Несмотря на прогрессивный для своего времени характер классно-урочной системы обучения, многие из ее положительных характеристик сегодня оборачиваются минусами в обучении жесткая структура, закрепленная календарно-тематическим планированием, изучение большого объема учебного материала ограниченные возможности для варьирования форм обучения в рамках 40- минутного урока разница индивидуальных темпов изучения учебного материала слабоуспе
вающими и продвинутыми учащимися необходимость организации повторного обучения для второгодников, неуспевающих по одному-двум предметам закрепление субъект-объектных позиций педагога и учащихся в процессе обучения и т.д.
Однако еще раз уточним, что для той эпохи классно-урочная система с ее фронтальной формой воздействия учителя была прогрессивной и новационной.
Развитие форм педагогических взаимодействий на определенном этапе вызвало к жизни быстрый и дешевый способ обучения, который получил широкое распространение в конце XYIII в. сначала в Индии, затем Великобритании, а вначале в. в ряде других стран Франции, России, США, Дании. Эта система была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э. Беллом и Дж. Ланкастером, вследствие чего и получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения.
История повествует о том, что шотландец Белль был назначен интендантом школы в Мадрасе для детей английских солдат. Вверенное ему учреждение он застал в самом плачевном состоянии. Для того чтобы как можно быстрее выйти из кризисного состояния, Белль разбил мальчиков на десятки, назначил себе помощников из старших учеников, те в свою очередь избрали себе помощников среди семидесятилетних, а они надзирали за пяти-шестилетними. В течение месяца дисциплина и нормальный ритм жизни были налажены, появилась возможность перейти к обучению. Иерархия отношений была сохранена и здесь Цукерман ГА. Указ. соч. С. 120.
Суть данного метода сводилась к тому, что старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с другими учащимися.
Школьное оборудование было предельно простым, учебников практически не было. Каждый монитор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий к устным строго регламентировался учителем. Темп и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, однако знания эти были схематичными и нуждались в дальнейшей глубокой доработке. Конечно же, при таком подходе качественные показатели образования уступали количественным (водном помещении иногда одновременно обучалось до 500 учащихся).
В России белл-ланкастерская система привлекла внимание правительства как дешевый способ устройства начальных училищ. В 1813 г. в Англию был откомандирован др Гамель (в 1820 г. издал Описание способа взаимного обучения по системам Белла, Ланкастера и др. В 1816 гс той же целью в Лондон были направлены студенты Главного педагогического института ФИ. Буссе,
А.Г. Ободовский, К.Ф. Свенске, ММ. Тимаев. Эти школы были достаточно популярны в России до середины XIX в. Идея взаимного обучения была принята на вооружение многими прогрессивными педагогами и общественными деятелями (известно, например, что декабристы использовали данную систему при обучении крестьян).
Белл-ланкастерская система не только дала новый опыт организации педагогических взаимодействий, но и ввела в обиход понятие монитор понимаемое как 1) наставник, советник, 2) старший ученик, наблюдающий за порядком в младшем классе. Кстати, в англоязычных странах до сих пор существуют так называемые мониторинговые школы - Monitorial schools, в которых старшие ученики следят за порядком в младших классах.
О необходимости организации продуманных педагогических взаимодействий писал выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский. В его черновиках учебника педагогики (специальную методику воспитания Ушинский не успел описать) можно найти вдумчивый анализ принятой в то время системы педагогических взаимодействий. Прежде всего, педагог отмечал отсутствие в отечественной педагогике продуманной системы воспитания t <-» t
Школьное оборудование было предельно простым, учебников практически не было. Каждый монитор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий к устным строго регламентировался учителем. Темп и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, однако знания эти были схематичными и нуждались в дальнейшей глубокой доработке. Конечно же, при таком подходе качественные показатели образования уступали количественным (водном помещении иногда одновременно обучалось до 500 учащихся).
В России белл-ланкастерская система привлекла внимание правительства как дешевый способ устройства начальных училищ. В 1813 г. в Англию был откомандирован др Гамель (в 1820 г. издал Описание способа взаимного обучения по системам Белла, Ланкастера и др. В 1816 гс той же целью в Лондон были направлены студенты Главного педагогического института ФИ. Буссе,
А.Г. Ободовский, К.Ф. Свенске, ММ. Тимаев. Эти школы были достаточно популярны в России до середины XIX в. Идея взаимного обучения была принята на вооружение многими прогрессивными педагогами и общественными деятелями (известно, например, что декабристы использовали данную систему при обучении крестьян).
Белл-ланкастерская система не только дала новый опыт организации педагогических взаимодействий, но и ввела в обиход понятие монитор понимаемое как 1) наставник, советник, 2) старший ученик, наблюдающий за порядком в младшем классе. Кстати, в англоязычных странах до сих пор существуют так называемые мониторинговые школы - Monitorial schools, в которых старшие ученики следят за порядком в младших классах.
О необходимости организации продуманных педагогических взаимодействий писал выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский. В его черновиках учебника педагогики (специальную методику воспитания Ушинский не успел описать) можно найти вдумчивый анализ принятой в то время системы педагогических взаимодействий. Прежде всего, педагог отмечал отсутствие в отечественной педагогике продуманной системы воспитания t <-» t
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
<->
t ...), ( t
t «-» t ...)
I
’’’
I
(
t
t <-> t ...), ( t <-> t
t ...) ...t ...), ( t
t «-» t ...)
I
’’’
I
(
t
Все наши общественные воспитательные заведения страдают общим недостатком - недостатком сознательного и обдуманного воспитательного влияния на поступающие в них ежегодно новые массы детей. Если же воспитатель находится во временных, официальных отношениях к детям, ипритом к такому числу детей, что о личном влиянии на каждого здесь и речи быть не может, тоне удивительно, что все воспитательное влияние такого воспитателя выражается в ограничениях, стеснениях, запрещениях, внешней дисциплине, облегчающей его труд. Но вместе стем и вся детская жизнь в таком заведении принимает какой-то форменный, казарменный, острожный характер, конечно не имеющий ничего общего с делом нравственного воспитания Цитата дает возможность почувствовать отношение педагога к запрещающей педагогике. Однако это вовсе не означает, что Ушинский ратовал за те взаимодействия между учеником и учителем, которые построены на умилении друг другом. Константин Дмитриевич предупреждал также и о вреде облегченных отношений, при которых ни педагог, ни воспитанник не несут ответственность низа процесс, низа результат образования Мы не говорим о педантизме, о суровости, но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика»9.
Анализируя педагогическое наследие К.Д. Ушинского, можно выделить две составляющие оптимальных педагогических взаимодействий в образовательном процессе. Первая относится к форме педагогических взаимодействий в специальных воспитательных заведениях, по Ушинскому, дети должны быть разделены по возможности на небольшие кружки эти кружки должны быть поручены прямому ближайшему влиянию хороших воспитателей воспитатели должны жить с воспитанниками воспитатель должен быть не только гувернером, но и наставником, если не во всех, то по крайней мере в некоторых предметах. Вторая касается содержания педагогических взаимодействий В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, ноне превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, - постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разо
1 Педагогические идеи К.Д. Ушинского. МС Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. МС Там же. С. 31.
Анализируя педагогическое наследие К.Д. Ушинского, можно выделить две составляющие оптимальных педагогических взаимодействий в образовательном процессе. Первая относится к форме педагогических взаимодействий в специальных воспитательных заведениях, по Ушинскому, дети должны быть разделены по возможности на небольшие кружки эти кружки должны быть поручены прямому ближайшему влиянию хороших воспитателей воспитатели должны жить с воспитанниками воспитатель должен быть не только гувернером, но и наставником, если не во всех, то по крайней мере в некоторых предметах. Вторая касается содержания педагогических взаимодействий В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, ноне превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, - постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разо
1 Педагогические идеи К.Д. Ушинского. МС Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. МС Там же. С. 31.