ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 112
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
вьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся»11.
Поиски оптимальной организации педагогических взаимодействий привели Л.Н. Толстого к созданию частной школы в Ясной поляне. Нужно признать, что в этой необычной школе содержание педагогических взаимодействий одерживало верх над формой обучения. Толстой прежде всего подчеркивал необходимость создания вокруг ученика доброжелательной атмосферы, чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях. Такая атмосфера, по мнению философа, писателя и педагога, в большей степени способствовала бы активизации внутреннего потенциала ребенка, побуждала его к включению в совместную деятельность - творческую, познавательную. Реализуя свою педагогическую систему образования, Толстой установил следующие правила в Яс
нополянской школе никакого принуждения, отмена телесных и всяческих наказаний, нерегламентированное распределение мест в классе, свободное посещение занятий, если нет охоты учиться и т.д. Идея свободной формы обучения отражалась и на деятельности педагогов Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньями сообразно тому составляют себе планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников. Таким образом, педагогические взаимодействия в яснополянской школе были основаны на равном соучастии обеих сторон (учителей и учащихся) в процессе обучения. Что же касается формы, или собственно организации педагогического взаимодействия, то, с одной стороны, она опиралась на традиционную классно
урочную систему, ас другой - взаимодействия часто выстраивались стихийно, в зависимости от желания или настроения учащихся.
Что касается динамики педагогических взаимодействий в XX в, то нужно отметить, что изменения происходили в большей степени в сфере их содержания, нежели формы. Действительно, структура взаимодействий между учителем и учащимся опиралась нате формы и виду, которые были уже наработаны в педагогической практике индивидуальное воздействие - педагоги ученик, фронтальное воздействие - педагоги класс, групповое воздействие - педагоги группа учеников, равное (горизонтальное) взаимодействие учащихся одной группы, разновозрастное (вертикальное) взаимодействие воспитанников раз Ушинский К.Д Указ. соч. С Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. МС Там же. С. 52.
Поиски оптимальной организации педагогических взаимодействий привели Л.Н. Толстого к созданию частной школы в Ясной поляне. Нужно признать, что в этой необычной школе содержание педагогических взаимодействий одерживало верх над формой обучения. Толстой прежде всего подчеркивал необходимость создания вокруг ученика доброжелательной атмосферы, чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях. Такая атмосфера, по мнению философа, писателя и педагога, в большей степени способствовала бы активизации внутреннего потенциала ребенка, побуждала его к включению в совместную деятельность - творческую, познавательную. Реализуя свою педагогическую систему образования, Толстой установил следующие правила в Яс
нополянской школе никакого принуждения, отмена телесных и всяческих наказаний, нерегламентированное распределение мест в классе, свободное посещение занятий, если нет охоты учиться и т.д. Идея свободной формы обучения отражалась и на деятельности педагогов Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньями сообразно тому составляют себе планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников. Таким образом, педагогические взаимодействия в яснополянской школе были основаны на равном соучастии обеих сторон (учителей и учащихся) в процессе обучения. Что же касается формы, или собственно организации педагогического взаимодействия, то, с одной стороны, она опиралась на традиционную классно
урочную систему, ас другой - взаимодействия часто выстраивались стихийно, в зависимости от желания или настроения учащихся.
Что касается динамики педагогических взаимодействий в XX в, то нужно отметить, что изменения происходили в большей степени в сфере их содержания, нежели формы. Действительно, структура взаимодействий между учителем и учащимся опиралась нате формы и виду, которые были уже наработаны в педагогической практике индивидуальное воздействие - педагоги ученик, фронтальное воздействие - педагоги класс, групповое воздействие - педагоги группа учеников, равное (горизонтальное) взаимодействие учащихся одной группы, разновозрастное (вертикальное) взаимодействие воспитанников раз Ушинский К.Д Указ. соч. С Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. МС Там же. С. 52.
личных группа также эти же формы взаимодействий, транслируемые в учительскую среду.
Структура взаимодействий, принятых в педагогических системах
A.C. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, В. А. Караковского, в современной ком- мунарской воспитательной методике и т.д., опирается на вышеперечисленные формы взаимодействий. Однако при этом нужно отметить, что эффективность воспитательной системы определяется умением педагога варьировать различные формы педагогических взаимодействий в своей практике в зависимости от цели контакта, личности воспитанника, конкретной ситуации.
В XX в. происходил интенсивный процесс углубления и расширения содержания педагогических взаимодействий. Привычная, традиционная классно
урочная система, по мнению учителей, нуждалась в пересмотре и переорганизации. Начало века было отмечено появлением новых типов образовательных учреждений. Среди них клубы и поселки для детей и подростков (АУ. Зеленко, СТ. Шацкий), Дома ребенка КН. Вентцеля, организованные по принципу свободного воспитания советы школы, где проблемы решались совместно педагогами, учащимися, родителями и др. В этих учреждениях развивались элементы самоуправления и управления, расширялась зона педагогических взаимодействий через целенаправленное включение в воспитательную деятельность родителей. Общим для этих различных форм было объединение учебного и воспитательного начал, опора на производительный труд, относительная самостоятельность в выборе содержания и форм образовательного процесса. После революции на подобных принципах стали образовываться опытные станции
Наркомпроса и школы-коммуны: опытная школа им. АН. Радищева, школа- коммуна им. П.Н. Лепешинского, опытная станция СТ. Шацкого, колония
A.C. Макаренко и т.д.
В постреволюционную эпоху перед советской педагогикой встала задача создать новую образовательную систему. Сразу же отказались от форм обучения, принятых в царской России, а поскольку своего опыта явно не хватало, стали повсеместно использовать зарубежные педагогические теории и наработки. Так, в е гг. в советской школе предпринимались попытки внедрения так называемого Дальтон-плана (автор Е. Паркхест; шт. Массачусетс, США. Данный подход опирался на традиционную индивидуализированную систему обучения, однако массовость его распространения все же можно рассматривать как определенную новацию в организации педагогических взаимодействий. При обучении поданной системе учащиеся не включались в общеклассную работу имели свободу выбора занятий, самостоятельно устанавливали очередность изучения тех или иных тем каждый ученик заключал договор с педагогом о самостоятельной проработке конкретного задания за намеченный сроки имел возможность получить консультацию учителя-специалиста в соответствующей лаборатории (классе. Другими словами, Дальтон-план как особый подход в обучении был направленна преодоление основных недостатков клас
сно-урочной системы темп соответствовал индивидуальным особенностям ребенка развивались самостоятельность, инициатива, чувство ответственности за собственную работу и т.д. Однако роль педагога в этой форме взаимодействия сводилась практически к минимуму консультации и конечное отслеживание результата. Поэтому наделе часто этот опыт реализовался так, как описано в Дневнике Кости Рябцева»14:
27 сентября (1923 г.):
В нашей школе вводится Дальтон-план. Это такая система, при которой
шкрабы15 ничего не делают, а ученику приходится самому все узнавать. Уроков теперь не будет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания будут даваться на месяц, их можно готовить ив школе и дома, а как приготовил - иди отвечать в лабораторию. Лаборатории будут вместо классов. В каждой лаборатории будет сидеть шкраб, как определенный спец по своему делу октября
Ну и навалили заданий. За месяц, даже меньше, то есть к 1 ноября нужно прочитать уйму книг, написать десять докладов, диаграмм начертить штук восемь, да еще устно уметь отвечать, то есть даэ/се не отвечать, а разговаривать по пройденному октября
А... лаборатории таки стоят с самого начала пустые. Правда, в обществоведение взяли из школьной библиотеки все книжки по политграмоте, а в естествоведение перенесли аквариум и коллекции, да только и всего. А по настоящему надо, чтобы в каждой лаборатории был полный набор книги пособий поданному предмету октября
Скоро сдавать зачеты за ноябрь, ау меня еще ничего неготово. Проклятый Дальтон - словно ватой голова набита Яне предполагал, что так трудно заниматься в одиночку.
В процессе реализации нового подхода обучения выявился главный его недостаток отсутствие действенного взаимодействия между учителем и учащимся. Школьник, практически полностью предоставленный сам себе, неумел Огнев Н. Дневник Кости Рябцева. М, 1966.
15 Шкраб - школьный работник.
_ .___
66
Структура взаимодействий, принятых в педагогических системах
A.C. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, В. А. Караковского, в современной ком- мунарской воспитательной методике и т.д., опирается на вышеперечисленные формы взаимодействий. Однако при этом нужно отметить, что эффективность воспитательной системы определяется умением педагога варьировать различные формы педагогических взаимодействий в своей практике в зависимости от цели контакта, личности воспитанника, конкретной ситуации.
В XX в. происходил интенсивный процесс углубления и расширения содержания педагогических взаимодействий. Привычная, традиционная классно
урочная система, по мнению учителей, нуждалась в пересмотре и переорганизации. Начало века было отмечено появлением новых типов образовательных учреждений. Среди них клубы и поселки для детей и подростков (АУ. Зеленко, СТ. Шацкий), Дома ребенка КН. Вентцеля, организованные по принципу свободного воспитания советы школы, где проблемы решались совместно педагогами, учащимися, родителями и др. В этих учреждениях развивались элементы самоуправления и управления, расширялась зона педагогических взаимодействий через целенаправленное включение в воспитательную деятельность родителей. Общим для этих различных форм было объединение учебного и воспитательного начал, опора на производительный труд, относительная самостоятельность в выборе содержания и форм образовательного процесса. После революции на подобных принципах стали образовываться опытные станции
Наркомпроса и школы-коммуны: опытная школа им. АН. Радищева, школа- коммуна им. П.Н. Лепешинского, опытная станция СТ. Шацкого, колония
A.C. Макаренко и т.д.
В постреволюционную эпоху перед советской педагогикой встала задача создать новую образовательную систему. Сразу же отказались от форм обучения, принятых в царской России, а поскольку своего опыта явно не хватало, стали повсеместно использовать зарубежные педагогические теории и наработки. Так, в е гг. в советской школе предпринимались попытки внедрения так называемого Дальтон-плана (автор Е. Паркхест; шт. Массачусетс, США. Данный подход опирался на традиционную индивидуализированную систему обучения, однако массовость его распространения все же можно рассматривать как определенную новацию в организации педагогических взаимодействий. При обучении поданной системе учащиеся не включались в общеклассную работу имели свободу выбора занятий, самостоятельно устанавливали очередность изучения тех или иных тем каждый ученик заключал договор с педагогом о самостоятельной проработке конкретного задания за намеченный сроки имел возможность получить консультацию учителя-специалиста в соответствующей лаборатории (классе. Другими словами, Дальтон-план как особый подход в обучении был направленна преодоление основных недостатков клас
сно-урочной системы темп соответствовал индивидуальным особенностям ребенка развивались самостоятельность, инициатива, чувство ответственности за собственную работу и т.д. Однако роль педагога в этой форме взаимодействия сводилась практически к минимуму консультации и конечное отслеживание результата. Поэтому наделе часто этот опыт реализовался так, как описано в Дневнике Кости Рябцева»14:
27 сентября (1923 г.):
В нашей школе вводится Дальтон-план. Это такая система, при которой
шкрабы15 ничего не делают, а ученику приходится самому все узнавать. Уроков теперь не будет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания будут даваться на месяц, их можно готовить ив школе и дома, а как приготовил - иди отвечать в лабораторию. Лаборатории будут вместо классов. В каждой лаборатории будет сидеть шкраб, как определенный спец по своему делу октября
Ну и навалили заданий. За месяц, даже меньше, то есть к 1 ноября нужно прочитать уйму книг, написать десять докладов, диаграмм начертить штук восемь, да еще устно уметь отвечать, то есть даэ/се не отвечать, а разговаривать по пройденному октября
А... лаборатории таки стоят с самого начала пустые. Правда, в обществоведение взяли из школьной библиотеки все книжки по политграмоте, а в естествоведение перенесли аквариум и коллекции, да только и всего. А по настоящему надо, чтобы в каждой лаборатории был полный набор книги пособий поданному предмету октября
Скоро сдавать зачеты за ноябрь, ау меня еще ничего неготово. Проклятый Дальтон - словно ватой голова набита Яне предполагал, что так трудно заниматься в одиночку.
В процессе реализации нового подхода обучения выявился главный его недостаток отсутствие действенного взаимодействия между учителем и учащимся. Школьник, практически полностью предоставленный сам себе, неумел Огнев Н. Дневник Кости Рябцева. М, 1966.
15 Шкраб - школьный работник.
_ .___
66
верно оценить сроки выполнения, распределить трудовую нагрузку в течение необходимого периода, а заодно лишался навыков делового общения (или равного взаимодействия) со сверстниками.
Учитывая все это, Дальтон-план в дальнейшем был преобразован в бри
гадно-лабораторный метод. Учебная деятельность осуществлялась в бригадах, создаваемых из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по индивидуальным заданиям (в него включался перечень учебной литературы, контрольные вопросы, задачи, упражнения, рассчитанным на срок от двух недель до одного месяца. Данный подход к организациям педагогических взаимодействий предполагал:
общую работу класса планирование работы, обсуждение заданий, подготовку к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельного исследования учебного материала, консультации по сходным проблемам у нескольких бригад и итоговые (учетные) конференции деятельность каждой бригады отчет каждой бригады, оценку работы бригады в целом. Однако чаще всего в бригаде деятельно работали активные, сильные учащиеся, которые и защищали честь группы учет успехов конкретного ученика. Однако реально учет индивидуальных достижений отсутствовали возникала возможность при минимуме затраченных усилий отдельных учеников получить общую для всей бригады положительную оценку знаний и умений.
В х гг. практика превращения бригадно-лабораторного метода в универсальный метод обучения была осуждена. После чего долгие годы в советской школе избегали подобного опыта, заодно отказавшись и от развития равных (горизонтальных) и разновозрастных (вертикальных) форм взаимодействий между учащимися в процессе обучения.
В ряду трансформаций педагогических взаимодействий нельзя обойти вниманием опыт организации жизнедеятельности детей и взрослых в колонии, а позже в коммуне, руководимых АС. Макаренко. Суть воспитания этот педагог видел в завязывании и укреплении правильных взаимоотношений между подрастающим человеком и обществом. Воспитательный коллектив, по мнению
Макаренко, в определенной степени воспроизводит общественные отношения, активно включая в эту систему детей. Определяющими факторами развития взаимодействий между воспитанниками A.C. Макаренко считал воспитание в коллективе и через коллектив развитие системы самоуправления, рост общественной активности, эффективную деятельность совета командиров формирование сводных отрядов организацию дежурств разработку системы внутрикол- лективных зависимостей.
В процессе организации жизнедеятельности воспитательного коллектива. Макаренко сумел найти, отработать и доказать эффективность новой формы педагогического взаимодействия - разновозрастные, или сводные, отряды. Эти отряды составляли основу горизонтальных и вертикальных связей в процессе единения коллектива воспитанников, в котором при такой постановке сотрудничества не образовывалось аристократии - командной касты. Формирование сводных отрядов осуществлялось с учетом следующих положений:
У* состав (от двух и более человек) зависел от объема работы;
У командиры отрядов за редким исключением входили в состав сводного в качестве рядовых членов;
У комсводотряда полностью отвечал за свой отряд и выполняемую им работу;
У ежедневно после окончания работы члены сводного отряда расходились по своим постоянным отрядам16.
Продуманная система горизонтальных и вертикальных связей в воспитательном процессе позволила Макаренко сформулировать один из важнейших принципов - принцип параллельного действия. В противовес индивидуальному подходу (наставник воспитанник) данный принцип предполагал включение в процесс взаимодействий педагогов и ровесников. Макаренко утверждал, что воспитание человека не может осуществляться под влиянием только одной личности, какими бы исключительными качествами она ни обладала.
Последнее время в адрес педагогической системы A.C. Макаренко часто раздаются упреки в игнорировании интересов личности воспитанника, в подавляющей власти коллектива и т.д. Однако объективный анализ педагогической практики показывает, что осуществляемая творчески и неформально эта система дает значительный воспитательный эффект (например, в коммунарской методике, тогда как ее массовое, шаблонное повторение действительно может привести к негативным результатам, как это происходило со многими акциями пионерской организации Сформированием нового направления - гуманистической психологии и педагогики - начинается новый этап развития содержания и форм педагогических взаимодействий Уманский ЛИ. Психология организаторской деятельности школьников. МС Российская педагогическая энциклопедия Вт Под ред. В.В. Давыдова. М, 1993. Т. С. 536.
Учитывая все это, Дальтон-план в дальнейшем был преобразован в бри
гадно-лабораторный метод. Учебная деятельность осуществлялась в бригадах, создаваемых из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по индивидуальным заданиям (в него включался перечень учебной литературы, контрольные вопросы, задачи, упражнения, рассчитанным на срок от двух недель до одного месяца. Данный подход к организациям педагогических взаимодействий предполагал:
общую работу класса планирование работы, обсуждение заданий, подготовку к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельного исследования учебного материала, консультации по сходным проблемам у нескольких бригад и итоговые (учетные) конференции деятельность каждой бригады отчет каждой бригады, оценку работы бригады в целом. Однако чаще всего в бригаде деятельно работали активные, сильные учащиеся, которые и защищали честь группы учет успехов конкретного ученика. Однако реально учет индивидуальных достижений отсутствовали возникала возможность при минимуме затраченных усилий отдельных учеников получить общую для всей бригады положительную оценку знаний и умений.
В х гг. практика превращения бригадно-лабораторного метода в универсальный метод обучения была осуждена. После чего долгие годы в советской школе избегали подобного опыта, заодно отказавшись и от развития равных (горизонтальных) и разновозрастных (вертикальных) форм взаимодействий между учащимися в процессе обучения.
В ряду трансформаций педагогических взаимодействий нельзя обойти вниманием опыт организации жизнедеятельности детей и взрослых в колонии, а позже в коммуне, руководимых АС. Макаренко. Суть воспитания этот педагог видел в завязывании и укреплении правильных взаимоотношений между подрастающим человеком и обществом. Воспитательный коллектив, по мнению
Макаренко, в определенной степени воспроизводит общественные отношения, активно включая в эту систему детей. Определяющими факторами развития взаимодействий между воспитанниками A.C. Макаренко считал воспитание в коллективе и через коллектив развитие системы самоуправления, рост общественной активности, эффективную деятельность совета командиров формирование сводных отрядов организацию дежурств разработку системы внутрикол- лективных зависимостей.
В процессе организации жизнедеятельности воспитательного коллектива. Макаренко сумел найти, отработать и доказать эффективность новой формы педагогического взаимодействия - разновозрастные, или сводные, отряды. Эти отряды составляли основу горизонтальных и вертикальных связей в процессе единения коллектива воспитанников, в котором при такой постановке сотрудничества не образовывалось аристократии - командной касты. Формирование сводных отрядов осуществлялось с учетом следующих положений:
У* состав (от двух и более человек) зависел от объема работы;
У командиры отрядов за редким исключением входили в состав сводного в качестве рядовых членов;
У комсводотряда полностью отвечал за свой отряд и выполняемую им работу;
У ежедневно после окончания работы члены сводного отряда расходились по своим постоянным отрядам16.
Продуманная система горизонтальных и вертикальных связей в воспитательном процессе позволила Макаренко сформулировать один из важнейших принципов - принцип параллельного действия. В противовес индивидуальному подходу (наставник воспитанник) данный принцип предполагал включение в процесс взаимодействий педагогов и ровесников. Макаренко утверждал, что воспитание человека не может осуществляться под влиянием только одной личности, какими бы исключительными качествами она ни обладала.
Последнее время в адрес педагогической системы A.C. Макаренко часто раздаются упреки в игнорировании интересов личности воспитанника, в подавляющей власти коллектива и т.д. Однако объективный анализ педагогической практики показывает, что осуществляемая творчески и неформально эта система дает значительный воспитательный эффект (например, в коммунарской методике, тогда как ее массовое, шаблонное повторение действительно может привести к негативным результатам, как это происходило со многими акциями пионерской организации Сформированием нового направления - гуманистической психологии и педагогики - начинается новый этап развития содержания и форм педагогических взаимодействий Уманский ЛИ. Психология организаторской деятельности школьников. МС Российская педагогическая энциклопедия Вт Под ред. В.В. Давыдова. М, 1993. Т. С. 536.
Подведем некоторые итоги
Рассматривая педагогические взаимодействия в историческом аспекте, можно выделить формальные (или количественные) и содержательные (или качественные) изменения. К количественным изменениям относят прежде всего традиционную триаду индивидуальную, коллективную (в некоторых источниках - фронтальную) и групповую формы взаимодействий учителя и учащегося. Причем структура индивидуальной и коллективной форм имеет аналогичное построение, разница заключается в количестве обучаемых. Групповая форма взаимодействия имеет качественно иную структуру с равными (горизонтальными) и разновозрастными (вертикальными) связями. Благодаря этому устанавливаются продуктивные связи не только между педагогом и учащимися, но и внутри ученической группы, коллектива.
Каждая из форм педагогического взаимодействия, как показывает исторический анализ, отвечала запросам своего времени, обладала определенной новизной и тем самым способствовала развитию теории и практики педагогической мысли.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ. Проанализируйте динамику педагогических взаимодействий в историческом аспекте, опираясь на представленные ниже схемы. Не забудьте указать исторические эпохи, фамилии деятелей педагогики, краткую характеристику представленной формы взаимодействия педагога и учащихся. Добавьте свои схемы взаимодействий дайте им педагогическое обоснование. Выберите одну-две схемы и продумайте соответствующую форму занятия с детьми
3.4.
Рассматривая педагогические взаимодействия в историческом аспекте, можно выделить формальные (или количественные) и содержательные (или качественные) изменения. К количественным изменениям относят прежде всего традиционную триаду индивидуальную, коллективную (в некоторых источниках - фронтальную) и групповую формы взаимодействий учителя и учащегося. Причем структура индивидуальной и коллективной форм имеет аналогичное построение, разница заключается в количестве обучаемых. Групповая форма взаимодействия имеет качественно иную структуру с равными (горизонтальными) и разновозрастными (вертикальными) связями. Благодаря этому устанавливаются продуктивные связи не только между педагогом и учащимися, но и внутри ученической группы, коллектива.
Каждая из форм педагогического взаимодействия, как показывает исторический анализ, отвечала запросам своего времени, обладала определенной новизной и тем самым способствовала развитию теории и практики педагогической мысли.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ. Проанализируйте динамику педагогических взаимодействий в историческом аспекте, опираясь на представленные ниже схемы. Не забудьте указать исторические эпохи, фамилии деятелей педагогики, краткую характеристику представленной формы взаимодействия педагога и учащихся. Добавьте свои схемы взаимодействий дайте им педагогическое обоснование. Выберите одну-две схемы и продумайте соответствующую форму занятия с детьми
3.4.
Глава СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
Уча других, также учишься,
Н.В. Гоголь
Содержание педагогических взаимодействий начиная с середины XX вменяется кардинальным образом, что обусловлено становлением и развитием гуманистического направления в гуманитарных науках, прежде всего в психологии (исследования К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мея, В. Франкля, Э. Фромма и др)-
Данное направление Абрахам Маслоу называл теорией третьей силы, поскольку считал его альтернативой бихевиористйческому и психоаналитическому подходам. Отвергая взгляд на человека как на продукт либо наследственных (генетических) факторов, либо окружающей среды, сторонники гуманистического подхода отстаивали идею уникальности, самодостаточности и значимости бытия каждого отдельного человека. Такая позиция принципиально изменяла цель и механизм взаимодействия между людьми. Личность должна быть ориентирована на поиск подлинной и полной смысла жизни, но этот поиск не дается человеку легко. Люди должны получить право свободы, выбора и одновременно научиться нести ответственность за свой выбор. Избегать свободы и ответственности - значит нежить полной жизнью, но предавать себя и других.
Активное участие в разработке гуманистической психологии и адаптации ее положений применительно к педагогическому процессу принимал К. Род
жерс. В своих работах он сформулировал новый подход в организации педагогических взаимодействий. Роджерс ввел понятие конгруэнтности позиций воспитателя (учителя) и воспитанника (ученика. Основу конгруэнтности составляет умение педагога настроиться на актуальное состояние воспитанника. По К. Роджерсу, базовое понятие взаимодействий, основанных на гуманизме, принятие, или безусловное положительное отношение»:
«...я... помогаю другому стать человеком, когда я могу принимать другого Это значит - принимать его чувства, отношения, верования, являющиеся действительно частью его самого. Ив этом заключена огромная ценность Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Перс англ. МС
Роджерс был против обучения-воздействия, поскольку считал, что результаты такого обучения либо не являются важными, либо вообще вредны. Ученик должен обучаться сам, так как учение - это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика. Этот опыт передать невозможно, поскольку у всех он разный. Лишь в случае самообучения
(significant learning) происходит значимое научение. При такой форме познания ученик становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на самого себя, для него главным критерием является самокритика и самооценка, а оценка других второстепенна. Если же внутренний опыт не изменился, то механические когнитивные знания забываются, не играя никакой роли в жизни ученика. Поэтому учитель прежде всего должен предоставить ученику всевозможные средства для самообучения, в том числе и себя как консультанта, партнера по дискуссии и т.п.
Основной пик исследований в области гуманистической психологии и педагогики приходится на е гг. Результаты исследований, в которых участвовали тысячи учителей, десятки тысяч учащихся в Англии и США, показали, что у детей улучшался IQ, развивались познавательные способности, улучшалось здоровье, повышались успеваемость и посещаемость. Сначала х гг. и посей день в США действует Национальный консорциум по гуманизации воспитания - организация педагогов, сторонников гуманистической педагогики.
Идеи гуманистического подхода оказали значительное влияние на развитие педагогического процесса ив нашей стране. Хотя научный обмен х гг. был обеднен существовавшей в то время цензурой, все же многие положения и концепции постепенно осваивались отечественной гуманитарной наукой. Быстрее других реагировали философы и психологи. Именно в этой среде возникли дискуссии о субъектах и объектах, об их отношениях в совместной деятельно
сти.
В философии субъект традиционно трактовался как носитель предметно
практической деятельности и познания. <...> Источник активности, направленной на объект. Следовательно, субъектность отражает не только психическое состояние конкретного индивида, но и результат его деятельности, преобразующей содержание объекта Роджерс КР. Указ соч. С. 336.
3 Философский энциклопедический словарь. МС По мнению психологов, субъект во взаимодействии - носитель активных действий, источник воздействия, а принимающая сторона является объектом. Нов процессе диалога, взаимодействия участники могут выступать по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами, и субъектами. Новые подходы приводили к переосмыслению и уточнению многих устоявшихся положений. Так, МС. Каган предлагает трактовать общение как
<
тежсубъектное взаимодействие, подчеркивая тем самым активно
личностный характер контактов людей. Следовательно, меняются и функции общения. Первые две функции, по МС. Кагану, соотносятся с основными сторонами общения (обмен информацией и выработка совместной стратегии взаимодействий, однако две последние занимают особое положение в структуре межсубъектных взаимодействий5:
•Ъ обслуживание предметной деятельности общение ради общения;
приобщение другого к своим ценностям ш < - Др | ; приобщение себя к ценностям другого Др [!] Я Таким образом, МС. Каган утверждает ценностные отношения партнеров по общению. Однако ценностные отношения вовсе не означает равные знания, позиции, возраст партнеров и т.д. Эта точка зрения очень важна для педагогики, поскольку изначально положения участников образовательного процесса находятся в неравновесных положениях. Данное мнение противоречит сложившемуся восприятию процесса обучения.
Традиционная педагогика ориентировалась только на приобщение другого к своим ценностям Тем самым учителю отводилась роль носителя ценностей, ученику - благодарного принимателя ценностей. Обучение превращалось вор ганизованный процесс приобщения ученика к системе ценностей, которой обладали учителя. Другими словами, личность ученика воспринималась как пустой сосуд, который нужно было наполнить определенным содержанием. Данная точка зрения не предполагала, что личность в любом возрасте обладает собственной системой ценностей, мотивов, устремлений. В такой организации педагогических взаимодействий обратная связь (являющаяся характерным признаком взаимодействия) была просто репродукцией первичного воздействия педагога Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. МС Каган МС. Мир общения Проблема межсубъектных отношений. МС. ЯД Р
Д Р І ! ] < - Я
4.
S - S взаимодействие. Если цели обоих субъектов в учебной деятельности совпадают (передать знания - получить знания, то взаимодействие равновесное, продуктивное. Характеризуется взаимным, ценностным отношением к процессу сотрудничества, уважительной позицией партнерства. Но если цели учителя и учащегося не конгруэнтны друг другу, то разнонаправленная субъектная позиция участников педагогического взаимодействия может привести к конфликтной ситуации.
Педагогика встречных усилий предполагает и последовательное превращение ученика из объекта педагогических воздействий в активного, инициирующего субъекта учебной деятельности. Существует возрастной подход, отражающий динамику становления субъектной позиции учащегося в учебной деятельности. Предполагается, что при поступлении в школу ученик не обладает необходимыми знаниями о структуре учебного процесса, не владеет нужными умениями и навыками, нуждается в адаптационном периоде и т.д. На начальном периоде обучения школьник занимает в основном объектную (О) позицию, так как мотивы к познанию обусловлены внешними причинами. С переходом в среднее звено учащемуся приходится привыкать к новой предметной форме обучения, к постоянной смене учителей-предметников, осваивать пространство всей школы (в поисках нужного кабинета) и т.д. Но к этому времени у школьников уже сформировано определенное понимание того, что школа составляет необходимую часть жизни каждого человека. Все это ориентирует учеников 5-6 классов на преимущественно объектную позицию, в которой начинают проступать элементы большей, по сравнению с начальной школой, активности - 0 Рис. Возрастная динамика становления субъектной позиции учащегося В подростковом возрасте субъектность заметно растет, но при этом поэтому активность, самость подросткового возраста далеко не всегда проявляется в учебной деятельности - отсюда многие конфликты между педагогами и учащимися.
Субъектная
Объектная позиция в учебном процессе позиция в учебном процессе
Младший Младший Подросток ^
Юноша школьник подросток школьник все же остается ведомым (S°). Мотивация на самообразование слабая
Уча других, также учишься,
Н.В. Гоголь
Содержание педагогических взаимодействий начиная с середины XX вменяется кардинальным образом, что обусловлено становлением и развитием гуманистического направления в гуманитарных науках, прежде всего в психологии (исследования К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мея, В. Франкля, Э. Фромма и др)-
Данное направление Абрахам Маслоу называл теорией третьей силы, поскольку считал его альтернативой бихевиористйческому и психоаналитическому подходам. Отвергая взгляд на человека как на продукт либо наследственных (генетических) факторов, либо окружающей среды, сторонники гуманистического подхода отстаивали идею уникальности, самодостаточности и значимости бытия каждого отдельного человека. Такая позиция принципиально изменяла цель и механизм взаимодействия между людьми. Личность должна быть ориентирована на поиск подлинной и полной смысла жизни, но этот поиск не дается человеку легко. Люди должны получить право свободы, выбора и одновременно научиться нести ответственность за свой выбор. Избегать свободы и ответственности - значит нежить полной жизнью, но предавать себя и других.
Активное участие в разработке гуманистической психологии и адаптации ее положений применительно к педагогическому процессу принимал К. Род
жерс. В своих работах он сформулировал новый подход в организации педагогических взаимодействий. Роджерс ввел понятие конгруэнтности позиций воспитателя (учителя) и воспитанника (ученика. Основу конгруэнтности составляет умение педагога настроиться на актуальное состояние воспитанника. По К. Роджерсу, базовое понятие взаимодействий, основанных на гуманизме, принятие, или безусловное положительное отношение»:
«...я... помогаю другому стать человеком, когда я могу принимать другого Это значит - принимать его чувства, отношения, верования, являющиеся действительно частью его самого. Ив этом заключена огромная ценность Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Перс англ. МС
Роджерс был против обучения-воздействия, поскольку считал, что результаты такого обучения либо не являются важными, либо вообще вредны. Ученик должен обучаться сам, так как учение - это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика. Этот опыт передать невозможно, поскольку у всех он разный. Лишь в случае самообучения
(significant learning) происходит значимое научение. При такой форме познания ученик становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на самого себя, для него главным критерием является самокритика и самооценка, а оценка других второстепенна. Если же внутренний опыт не изменился, то механические когнитивные знания забываются, не играя никакой роли в жизни ученика. Поэтому учитель прежде всего должен предоставить ученику всевозможные средства для самообучения, в том числе и себя как консультанта, партнера по дискуссии и т.п.
Основной пик исследований в области гуманистической психологии и педагогики приходится на е гг. Результаты исследований, в которых участвовали тысячи учителей, десятки тысяч учащихся в Англии и США, показали, что у детей улучшался IQ, развивались познавательные способности, улучшалось здоровье, повышались успеваемость и посещаемость. Сначала х гг. и посей день в США действует Национальный консорциум по гуманизации воспитания - организация педагогов, сторонников гуманистической педагогики.
Идеи гуманистического подхода оказали значительное влияние на развитие педагогического процесса ив нашей стране. Хотя научный обмен х гг. был обеднен существовавшей в то время цензурой, все же многие положения и концепции постепенно осваивались отечественной гуманитарной наукой. Быстрее других реагировали философы и психологи. Именно в этой среде возникли дискуссии о субъектах и объектах, об их отношениях в совместной деятельно
сти.
В философии субъект традиционно трактовался как носитель предметно
практической деятельности и познания. <...> Источник активности, направленной на объект. Следовательно, субъектность отражает не только психическое состояние конкретного индивида, но и результат его деятельности, преобразующей содержание объекта Роджерс КР. Указ соч. С. 336.
3 Философский энциклопедический словарь. МС По мнению психологов, субъект во взаимодействии - носитель активных действий, источник воздействия, а принимающая сторона является объектом. Нов процессе диалога, взаимодействия участники могут выступать по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами, и субъектами. Новые подходы приводили к переосмыслению и уточнению многих устоявшихся положений. Так, МС. Каган предлагает трактовать общение как
<
тежсубъектное взаимодействие, подчеркивая тем самым активно
личностный характер контактов людей. Следовательно, меняются и функции общения. Первые две функции, по МС. Кагану, соотносятся с основными сторонами общения (обмен информацией и выработка совместной стратегии взаимодействий, однако две последние занимают особое положение в структуре межсубъектных взаимодействий5:
•Ъ обслуживание предметной деятельности общение ради общения;
приобщение другого к своим ценностям ш < - Др | ; приобщение себя к ценностям другого Др [!] Я Таким образом, МС. Каган утверждает ценностные отношения партнеров по общению. Однако ценностные отношения вовсе не означает равные знания, позиции, возраст партнеров и т.д. Эта точка зрения очень важна для педагогики, поскольку изначально положения участников образовательного процесса находятся в неравновесных положениях. Данное мнение противоречит сложившемуся восприятию процесса обучения.
Традиционная педагогика ориентировалась только на приобщение другого к своим ценностям Тем самым учителю отводилась роль носителя ценностей, ученику - благодарного принимателя ценностей. Обучение превращалось вор ганизованный процесс приобщения ученика к системе ценностей, которой обладали учителя. Другими словами, личность ученика воспринималась как пустой сосуд, который нужно было наполнить определенным содержанием. Данная точка зрения не предполагала, что личность в любом возрасте обладает собственной системой ценностей, мотивов, устремлений. В такой организации педагогических взаимодействий обратная связь (являющаяся характерным признаком взаимодействия) была просто репродукцией первичного воздействия педагога Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. МС Каган МС. Мир общения Проблема межсубъектных отношений. МС. ЯД Р
Д Р І ! ] < - Я
Традиционная педагогика оценивала роли учителя и ученика как субъ
ектно-объектные (О ), где педагог был субъектом (воздействующим, преобразующим, а ученик - объектом (принимающим, изменяющимся под воздействиями. Почему же учащийся воспринимается (и склонен воспринимать себя) как объект педагогических воздействий Психологи понимают под объектом фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта. С помощью этого определения легко выделяются черты объекта объект реально существует объект связан процессом деятельности с субъектом объект является адресатом воздействий субъекта.
Это практически полная характеристика позиции учащегося. Поэтому закономерно, что ученик играл роль пассивного объекта педагогических воздействий. Сама система педагогических взаимодействий, принятая в традиционном обучении, культивировала в обучающемся безынициативность и послушание.
Между тем согласно принципам гуманистической педагогики, а также целостному подходу к функциям общения (приобщение себя к ценностям другого и приобщение другого к своим ценностями др) позиция ученика рассматривается как активно влияющая на форму и содержание обучения. Следовательно, кардинально меняется структура педагогических взаимодействий. Сравним некоторые признаки педагогических взаимодействий традиционной и гуманистической систем образования.
Таблица АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ТРАДИЦИОННОЙ И ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМАХ ОБРАЗОВАНИЯ
Системы образования
Традиционная (S - О)
Гуманистическая (S - Учение как усвоение учащимися знаний и умений
Учение - путь приобретения (проживания) реального личного опыта каждым ребенком
Опора на передачу информации на изложение фактического ма
териала)
Допускается неоконченное Знание, проблемное изложение, парадоксальная трактовка и
Т.Д.
Активная, лидирующая роль учителя и репродуктивная роль ученика
Ученик - главная фигура образовательного процесса
Система внешнего оценивания и жесткого контроля
Оценка - средство стимуляции потребностей и интересов личности ученика, предупреждения полосы напряженности и неудач Психология Словарь / Под обш. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. МС Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359.
ектно-объектные (О ), где педагог был субъектом (воздействующим, преобразующим, а ученик - объектом (принимающим, изменяющимся под воздействиями. Почему же учащийся воспринимается (и склонен воспринимать себя) как объект педагогических воздействий Психологи понимают под объектом фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта. С помощью этого определения легко выделяются черты объекта объект реально существует объект связан процессом деятельности с субъектом объект является адресатом воздействий субъекта.
Это практически полная характеристика позиции учащегося. Поэтому закономерно, что ученик играл роль пассивного объекта педагогических воздействий. Сама система педагогических взаимодействий, принятая в традиционном обучении, культивировала в обучающемся безынициативность и послушание.
Между тем согласно принципам гуманистической педагогики, а также целостному подходу к функциям общения (приобщение себя к ценностям другого и приобщение другого к своим ценностями др) позиция ученика рассматривается как активно влияющая на форму и содержание обучения. Следовательно, кардинально меняется структура педагогических взаимодействий. Сравним некоторые признаки педагогических взаимодействий традиционной и гуманистической систем образования.
Таблица АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ТРАДИЦИОННОЙ И ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМАХ ОБРАЗОВАНИЯ
Системы образования
Традиционная (S - О)
Гуманистическая (S - Учение как усвоение учащимися знаний и умений
Учение - путь приобретения (проживания) реального личного опыта каждым ребенком
Опора на передачу информации на изложение фактического ма
териала)
Допускается неоконченное Знание, проблемное изложение, парадоксальная трактовка и
Т.Д.
Активная, лидирующая роль учителя и репродуктивная роль ученика
Ученик - главная фигура образовательного процесса
Система внешнего оценивания и жесткого контроля
Оценка - средство стимуляции потребностей и интересов личности ученика, предупреждения полосы напряженности и неудач Психология Словарь / Под обш. ред. A.B. Петровского, МГ. Ярошевского. МС Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359.
Продолжение табл. Традиционная (S - О)
Гуманистическая (S - Сравнение детей друг с другом в процессе учебной деятельности
Каждый ученик сравнивается лишь сам с собой Я вчерашний - Я сегодняшний»
Опора на плановый характер организации учебной деятельности на требования учебного курса Жесткая регламентация учебной деятельности
Ориентация учителя на индивидуальные возможности и особенности ребенка. Эталоны и стандарты выступают лишь как конечные ориентиры обучения, путь достижения которых сугубо индивидуален
Фиксация внимания на ошибках, недостатках, неудачах детей
Развитие в каждом ребенке различных видов мотивации стремление к успеху, соревнование с самим собой, готовность к преодолению трудностей и др.
Тишина и порядок как показатели эффективности урока
Каждый имеет право на то, чтобы быть выслушанным, каждый имеет право на свое видение проблемы и мира
Организация классов для детей, нуждающихся в коррекции
Признание за ребенком индивидуального темпа в познании ликвидирует проблему классов коррекции
Ориентация учителя на работу с сильными учащимися
Ученик научается ценить не только свои собственные успехи, но и успехи других
Адаптация к функционированию в обществе предметная специализация и профессионализация на ранних этапах обучения
Предоставление ребенку права включиться в возможно большее число видов деятельности, что позволяет ему расширить свой опыт и сделать свой выбор в жизни более осоз
нанно
Учение как достижение конкретного результата
Главное - не конечный результата бесконечный, осознанный процесс познания себя, других и окружающего мира
Для примера сравним две образовательные системы, одна из которых - японская - может служить образцом традиционного подхода, в то время как другая - американская - в большей степени приближена к субъект-субъектной
(S - S) организации образовательного процесса. Различие начинается уже с учебных планов в США федеральный характер образовательной системы позволяет каждому штату самостоятельно определить объем учебной информации, который должен усвоить школьник за время обучения. В японской системе существует единый государственный стандарт, устанавливающий высокую интенсивность учебного процесса для всех без исключения учащихся (это необходимо для того, чтобы удерживать ведущие позиции в мировой экономике и промышленности. Объем знаний, который должен усвоить японский школьник, велик настолько, что зубрежка, репродуктивное запоминание закономерны. В подобных условиях на развитие аналитических функций, критического осмысления материала просто не остается времени.
Американский школьник для того, чтобы выполнить учебную нагрузку японского ученика, должен был бы учиться 16 лет. Нов США при меньшем объеме информации организация педагогического процесса направлена на формирование у учащихся умений размышлять, дискутировать, анализировать, те. на продуктивные умения, необходимые для самообразования. В связи с этим в американской школе преобладают групповая и индивидуальная формы учебной работы.
Другой негативной особенностью японской образовательной системы является определенная нивелировка отдельной личности, в то время как в США внимание к индивидуальности всегда было сильной стороной. Американцы уделяют большое внимание развитию творческих способностей, независимости мышления детей, а различные подходы в области образования отразились в следующем в аспирантуру японских университетов в прошлые десятилетия всегда поступало меньшее количество студентов, чем в США (соответственно
0,5 и 4,9 человек на 1 тыс. жителей)7.
Сравнение традиционного и гуманистического подходов к организации учебного процесса вскрывает недостатки субъект-объектного обучения. Однако мы не сказали о некоторых сложностях организации гуманистической системы обучения, которые имеют место в педагогической практике. Например, в Америке одним из основных принципов обучения является разделение учащихся по способностям, что, кстати, несколько противоречит гуманистическим принципам организации учебного процесса. А в Японии, начиная с элементарной школы, много времени отводится на взаимопомощь и сотрудничество детей в группах обучающихся. При такой форме организации горизонтальных педагогических взаимодействий весь коллектив класса несет ответственность за успехи каждого ученика. Данные принципы обучения и воспитания определяются спецификой японского общества, для которого характерны корпоративность, зависимость личности от окружения. Учитель постоянно подчеркивает, что каждый из учеников - это часть гармонического целого. Так развивается чувство общности с коллективом, что впоследствии высоко ценится на производстве, в системе трудовых отношений Микаберидзе Г.В. США - Япония чья школа лучше // Педагогика. 1995. № 1. С. 87.
Гуманистическая (S - Сравнение детей друг с другом в процессе учебной деятельности
Каждый ученик сравнивается лишь сам с собой Я вчерашний - Я сегодняшний»
Опора на плановый характер организации учебной деятельности на требования учебного курса Жесткая регламентация учебной деятельности
Ориентация учителя на индивидуальные возможности и особенности ребенка. Эталоны и стандарты выступают лишь как конечные ориентиры обучения, путь достижения которых сугубо индивидуален
Фиксация внимания на ошибках, недостатках, неудачах детей
Развитие в каждом ребенке различных видов мотивации стремление к успеху, соревнование с самим собой, готовность к преодолению трудностей и др.
Тишина и порядок как показатели эффективности урока
Каждый имеет право на то, чтобы быть выслушанным, каждый имеет право на свое видение проблемы и мира
Организация классов для детей, нуждающихся в коррекции
Признание за ребенком индивидуального темпа в познании ликвидирует проблему классов коррекции
Ориентация учителя на работу с сильными учащимися
Ученик научается ценить не только свои собственные успехи, но и успехи других
Адаптация к функционированию в обществе предметная специализация и профессионализация на ранних этапах обучения
Предоставление ребенку права включиться в возможно большее число видов деятельности, что позволяет ему расширить свой опыт и сделать свой выбор в жизни более осоз
нанно
Учение как достижение конкретного результата
Главное - не конечный результата бесконечный, осознанный процесс познания себя, других и окружающего мира
Для примера сравним две образовательные системы, одна из которых - японская - может служить образцом традиционного подхода, в то время как другая - американская - в большей степени приближена к субъект-субъектной
(S - S) организации образовательного процесса. Различие начинается уже с учебных планов в США федеральный характер образовательной системы позволяет каждому штату самостоятельно определить объем учебной информации, который должен усвоить школьник за время обучения. В японской системе существует единый государственный стандарт, устанавливающий высокую интенсивность учебного процесса для всех без исключения учащихся (это необходимо для того, чтобы удерживать ведущие позиции в мировой экономике и промышленности. Объем знаний, который должен усвоить японский школьник, велик настолько, что зубрежка, репродуктивное запоминание закономерны. В подобных условиях на развитие аналитических функций, критического осмысления материала просто не остается времени.
Американский школьник для того, чтобы выполнить учебную нагрузку японского ученика, должен был бы учиться 16 лет. Нов США при меньшем объеме информации организация педагогического процесса направлена на формирование у учащихся умений размышлять, дискутировать, анализировать, те. на продуктивные умения, необходимые для самообразования. В связи с этим в американской школе преобладают групповая и индивидуальная формы учебной работы.
Другой негативной особенностью японской образовательной системы является определенная нивелировка отдельной личности, в то время как в США внимание к индивидуальности всегда было сильной стороной. Американцы уделяют большое внимание развитию творческих способностей, независимости мышления детей, а различные подходы в области образования отразились в следующем в аспирантуру японских университетов в прошлые десятилетия всегда поступало меньшее количество студентов, чем в США (соответственно
0,5 и 4,9 человек на 1 тыс. жителей)7.
Сравнение традиционного и гуманистического подходов к организации учебного процесса вскрывает недостатки субъект-объектного обучения. Однако мы не сказали о некоторых сложностях организации гуманистической системы обучения, которые имеют место в педагогической практике. Например, в Америке одним из основных принципов обучения является разделение учащихся по способностям, что, кстати, несколько противоречит гуманистическим принципам организации учебного процесса. А в Японии, начиная с элементарной школы, много времени отводится на взаимопомощь и сотрудничество детей в группах обучающихся. При такой форме организации горизонтальных педагогических взаимодействий весь коллектив класса несет ответственность за успехи каждого ученика. Данные принципы обучения и воспитания определяются спецификой японского общества, для которого характерны корпоративность, зависимость личности от окружения. Учитель постоянно подчеркивает, что каждый из учеников - это часть гармонического целого. Так развивается чувство общности с коллективом, что впоследствии высоко ценится на производстве, в системе трудовых отношений Микаберидзе Г.В. США - Япония чья школа лучше // Педагогика. 1995. № 1. С. 87.
Парадоксально, но обе системы образования (и американская, и японская) не в полной мере удовлетворены результатами обучения.
Американцы признают, что уровень знаний школьников (особенно в естественнонаучной области, невысок по сравнению с уровнем знаний учеников многих других систем образования (хотя при этом ребенок получает возможность развиваться как уникальная личность).
Японцы жене желая сокращать объем знаний и отказываться от культурных традиций корпоративного обучения, обеспокоены жесткой регламентацией учебного процесса, поскольку та снижает независимость мышления и нивелирует творческие проявления личности.
В итоге каждая из приведенных систем, несмотря на отличия в содержании и форме организации педагогических взаимодействий, имеет как позитивные, таки негативные черты. Возможно, процесс поиска оптимальной модели образования приведет нас к различным вариантам интеграции существующих система в перспективе - к формированию мирового образовательного про
странства.
Тенденции к гуманизации учебно-воспитательного процесса можно проследить ив отечественной педагогике. В конце начале х гг. оформилось направление, которое ставило своей задачей принципиально изменить содержание педагогических взаимодействий, - речь идет о педагогике сотрудни
чества.
Подавляющее большинство психологов и педагогов (A.C. Белкин,
A.Б. Добрович, ИВ. Дубровина, И.А. Зимняя, МС. Каган, В.А. Кан-Калик,
B.А. Петровский, НИ. Шевандрин и др) рассматривают сотрудничество как одну из форм взаимодействий людей. В рамках этой формы взаимодействие происходит преимущественно на субъект-субъектном уровне. Это означает, что каждый вовлеченный в процесс деятельности (в данном случае - учебной и воспитательной) является не пассивным объектом педагогических воздействий, но активным участником, полноправным партнером учебной и воспитательной ситуации. Данный подход лежит в основе педагогики сотрудничества.
Педагогика сотрудничества стала определяющим направлением в конце
1970 - начале х гг. Школьная практика свидетельствовала о необходимости изменения позиции воспитанника в учебно-воспитательном процессе. Новое направление в педагогике быстро обрело своих сторонников. Возникло движение педагогов-новаторов (ША. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин,
С.Л. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др, педагогическая деятельность которых доказала возможность эффективных взаимодействий воспитателя и воспитанника, построенных на взаимоактивных началах каждого участника деятельности.
Но идеи педагогики сотрудничества далеко не всегда адекватно воплощались в широкой практике. Партнерство, сотрудничество в образовательном процессе зачастую осуществлялись только на уровне установления доброжелательных отношений, понимания и эмпатии. Это происходило прежде всего потому, что технологии организации педагогических взаимодействий, соответствовавшие гуманистической переориентации системы образования, только еще начинали осваиваться наукой и практикой.
Сотрудничество рассматривается в психологии как особая форма человеческих взаимодействий, требующая учета многих факторов (уровень сплоченности коллектива, принятые формы ответственности, наличие действенной обратной связи, реакция на конфликтные ситуации, готовность к взаимообмену и взаимопомощи и т.д.). Педагога нужно готовить к обучению, основанному на сотрудничестве, поскольку (как мы уже уточняли ранее) в оптимальном педагогическом взаимодействии перестройки требуют все стороны общения - информативная, интерактивная и перцептивная. Поэтому изменение одной стороны интерактивной) должно сопровождаться адекватной корреляцией остальных - информативной и перцептивной.
Многие выдвигаемые педагогикой сотрудничества положения небыли подкреплены объективными и субъективными условиями. Провозглашаемое равенство позиций учителя и ученика трактовалось вульгарно, однобоко часто действия педагога расценивались как недопустимый нажим. Между тем, как отмечает ЮЗ. Гильбух: Совместная деятельность не может осуществляться без координации усилий ее участников, следовательно, без руководящего начала. Пусть руководство будет распределенным, переходящим (в зависимости от характера решаемой задачи) от одного партнера к другому и вновь к первоначальному лидеру, но оно должно быть»*.
Равенство позиций участников образовательного процесса должно было реализоваться в диалоговых формах обучения. Но диалог, помимо коммуникативных умений, знания предмета, профессионального мастерства и т.д., требует значительных временных затрат. Следовательно, новое содержание педагогиче
1 Гильбух ЮЗ. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов. педагогика. 1990. № 5. С. 83.
Американцы признают, что уровень знаний школьников (особенно в естественнонаучной области, невысок по сравнению с уровнем знаний учеников многих других систем образования (хотя при этом ребенок получает возможность развиваться как уникальная личность).
Японцы жене желая сокращать объем знаний и отказываться от культурных традиций корпоративного обучения, обеспокоены жесткой регламентацией учебного процесса, поскольку та снижает независимость мышления и нивелирует творческие проявления личности.
В итоге каждая из приведенных систем, несмотря на отличия в содержании и форме организации педагогических взаимодействий, имеет как позитивные, таки негативные черты. Возможно, процесс поиска оптимальной модели образования приведет нас к различным вариантам интеграции существующих система в перспективе - к формированию мирового образовательного про
странства.
Тенденции к гуманизации учебно-воспитательного процесса можно проследить ив отечественной педагогике. В конце начале х гг. оформилось направление, которое ставило своей задачей принципиально изменить содержание педагогических взаимодействий, - речь идет о педагогике сотрудни
чества.
Подавляющее большинство психологов и педагогов (A.C. Белкин,
A.Б. Добрович, ИВ. Дубровина, И.А. Зимняя, МС. Каган, В.А. Кан-Калик,
B.А. Петровский, НИ. Шевандрин и др) рассматривают сотрудничество как одну из форм взаимодействий людей. В рамках этой формы взаимодействие происходит преимущественно на субъект-субъектном уровне. Это означает, что каждый вовлеченный в процесс деятельности (в данном случае - учебной и воспитательной) является не пассивным объектом педагогических воздействий, но активным участником, полноправным партнером учебной и воспитательной ситуации. Данный подход лежит в основе педагогики сотрудничества.
Педагогика сотрудничества стала определяющим направлением в конце
1970 - начале х гг. Школьная практика свидетельствовала о необходимости изменения позиции воспитанника в учебно-воспитательном процессе. Новое направление в педагогике быстро обрело своих сторонников. Возникло движение педагогов-новаторов (ША. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин,
С.Л. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др, педагогическая деятельность которых доказала возможность эффективных взаимодействий воспитателя и воспитанника, построенных на взаимоактивных началах каждого участника деятельности.
Но идеи педагогики сотрудничества далеко не всегда адекватно воплощались в широкой практике. Партнерство, сотрудничество в образовательном процессе зачастую осуществлялись только на уровне установления доброжелательных отношений, понимания и эмпатии. Это происходило прежде всего потому, что технологии организации педагогических взаимодействий, соответствовавшие гуманистической переориентации системы образования, только еще начинали осваиваться наукой и практикой.
Сотрудничество рассматривается в психологии как особая форма человеческих взаимодействий, требующая учета многих факторов (уровень сплоченности коллектива, принятые формы ответственности, наличие действенной обратной связи, реакция на конфликтные ситуации, готовность к взаимообмену и взаимопомощи и т.д.). Педагога нужно готовить к обучению, основанному на сотрудничестве, поскольку (как мы уже уточняли ранее) в оптимальном педагогическом взаимодействии перестройки требуют все стороны общения - информативная, интерактивная и перцептивная. Поэтому изменение одной стороны интерактивной) должно сопровождаться адекватной корреляцией остальных - информативной и перцептивной.
Многие выдвигаемые педагогикой сотрудничества положения небыли подкреплены объективными и субъективными условиями. Провозглашаемое равенство позиций учителя и ученика трактовалось вульгарно, однобоко часто действия педагога расценивались как недопустимый нажим. Между тем, как отмечает ЮЗ. Гильбух: Совместная деятельность не может осуществляться без координации усилий ее участников, следовательно, без руководящего начала. Пусть руководство будет распределенным, переходящим (в зависимости от характера решаемой задачи) от одного партнера к другому и вновь к первоначальному лидеру, но оно должно быть»*.
Равенство позиций участников образовательного процесса должно было реализоваться в диалоговых формах обучения. Но диалог, помимо коммуникативных умений, знания предмета, профессионального мастерства и т.д., требует значительных временных затрат. Следовательно, новое содержание педагогиче
1 Гильбух ЮЗ. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов. педагогика. 1990. № 5. С. 83.
ских взаимодействий (в условиях летнего обучающего процесса) вело к сокращению объема учебной информации. Ив определенный момент в стране существовали различные типы не только образовательных учреждений, но и образовательных программ. В результате выпускники школ на выходе, несмотря на единую форму аттестата, имели разный уровень образования.
Все это дискредитировало идеи педагогики сотрудничества. В научных изданиях появилась критика данного направления:
«Теоретики педагогики сотрудничества без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную таящую в себе все силы добра и счастья они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия они проповедуют предоставление детей самим себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения»9;
«При всей внешней привлекательности как идей, таки деятельности новаторов оказалось, что их методики очень индивидуальны и не могут без серьезных издержек использоваться другими педагогами. В итоге можно сделать вывод о том, что вклад новаторов в развитие педагогической теории более чем
скромен»10.
Однако критика (во многом закономерная) не может преуменьшить значения педагогики сотрудничества в истории образования нашей страны. Благодаря данному направлению явственно обозначилась необходимость гуманистической переориентации в сфере образования. Причем результаты деятельности педагогов-новаторов оказались более значимыми, чем это представляется по критическим заметкам. Так, в законе Об образовании Российской Федерации
(1995) гуманистическая ориентация образования была утверждена как основополагающий принцип современного педагогического процесса:
«...гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правами свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье .
9 Лихачев Б.Т. Педагогика. МС Днепров С.А. Педагогическое сознание теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. С. 137.
11 Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации Об образовании М, 1997. Ст 2.
Все это дискредитировало идеи педагогики сотрудничества. В научных изданиях появилась критика данного направления:
«Теоретики педагогики сотрудничества без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную таящую в себе все силы добра и счастья они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия они проповедуют предоставление детей самим себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения»9;
«При всей внешней привлекательности как идей, таки деятельности новаторов оказалось, что их методики очень индивидуальны и не могут без серьезных издержек использоваться другими педагогами. В итоге можно сделать вывод о том, что вклад новаторов в развитие педагогической теории более чем
скромен»10.
Однако критика (во многом закономерная) не может преуменьшить значения педагогики сотрудничества в истории образования нашей страны. Благодаря данному направлению явственно обозначилась необходимость гуманистической переориентации в сфере образования. Причем результаты деятельности педагогов-новаторов оказались более значимыми, чем это представляется по критическим заметкам. Так, в законе Об образовании Российской Федерации
(1995) гуманистическая ориентация образования была утверждена как основополагающий принцип современного педагогического процесса:
«...гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правами свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье .
9 Лихачев Б.Т. Педагогика. МС Днепров С.А. Педагогическое сознание теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. С. 137.
11 Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации Об образовании М, 1997. Ст 2.
Педагогика сотрудничества поставила перед отечественными педагогами и психологами задачу кардинальной смены содержания и структуры традиционных педагогических взаимодействий. Преодоление моносубъектности учеб
но-воспитательного процесса стало, по мнению И.И. Рыдвановой, приметой современной науки.
Этому способствовали (изнутри) педагогика сотрудничества и (снаружи) влияние зарубежной психологии и социологии. С открытием железного занавеса на нас обрушился поток самой разнообразной литературы, которая привлекала не только новыми подходами, но и самой формой изложения материала свободной, доверительной, порой ироничной, лишенной избыточного наукообразия. Правда, содержательные фазы отечественных и зарубежных изданий, как правило, не совпадали. В е гг. советская педагогика убеждала нас в решающей роли коллектива в процессе формирования личности, аза падные исследования тех лет подчеркивали необходимость сохранять уникальность и укреплять самодостаточность личности. Позже достижения западной психологии понемногу начали осваиваться отечественной наукой. И для российских психологов конца 1980 - началах гг. актуальными становятся проблемы, связанные с самопознанием, самосовершенствованием, самоутверждением конкретной личности. Эта закономерная реакция на психологию усреднения, на политику нивелирования индивидуальности. Однако к этому времени основная тональность переводных зарубежных изданий также претерпевает изменения. Там чуть раньше, по сравнению с отечественными изысканиями (или, наоборот, чуть позже, пришли к заключению, что развитие человеческой культуры свидетельствует об опасности возвеличивания «эго» одного человека. Личность формируется только в общении, поэтому каждому человеку приходится строить свою жизнь с учетом действий других людей. Это касается и игры, и труда, и обучения.
Вот потому так остро сегодня стоит вопрос о сути, содержании и механизмах организации педагогического взаимодействия на современном этапе образования. В психолого-педагогической литературе все чаще встречаются новые понятия межличностно-ориентированное обучение кооперативное обучение теория педагогического резонанса педагогика встречных усилий Это свидетельствует о том, что необходимость пересмотра стиля взаимоотношений и взаимодействий между учителем и учеником ощущается и учеными, и педагогам и-практиками.
12 Рыдванова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. С. 17 .
80
но-воспитательного процесса стало, по мнению И.И. Рыдвановой, приметой современной науки.
Этому способствовали (изнутри) педагогика сотрудничества и (снаружи) влияние зарубежной психологии и социологии. С открытием железного занавеса на нас обрушился поток самой разнообразной литературы, которая привлекала не только новыми подходами, но и самой формой изложения материала свободной, доверительной, порой ироничной, лишенной избыточного наукообразия. Правда, содержательные фазы отечественных и зарубежных изданий, как правило, не совпадали. В е гг. советская педагогика убеждала нас в решающей роли коллектива в процессе формирования личности, аза падные исследования тех лет подчеркивали необходимость сохранять уникальность и укреплять самодостаточность личности. Позже достижения западной психологии понемногу начали осваиваться отечественной наукой. И для российских психологов конца 1980 - началах гг. актуальными становятся проблемы, связанные с самопознанием, самосовершенствованием, самоутверждением конкретной личности. Эта закономерная реакция на психологию усреднения, на политику нивелирования индивидуальности. Однако к этому времени основная тональность переводных зарубежных изданий также претерпевает изменения. Там чуть раньше, по сравнению с отечественными изысканиями (или, наоборот, чуть позже, пришли к заключению, что развитие человеческой культуры свидетельствует об опасности возвеличивания «эго» одного человека. Личность формируется только в общении, поэтому каждому человеку приходится строить свою жизнь с учетом действий других людей. Это касается и игры, и труда, и обучения.
Вот потому так остро сегодня стоит вопрос о сути, содержании и механизмах организации педагогического взаимодействия на современном этапе образования. В психолого-педагогической литературе все чаще встречаются новые понятия межличностно-ориентированное обучение кооперативное обучение теория педагогического резонанса педагогика встречных усилий Это свидетельствует о том, что необходимость пересмотра стиля взаимоотношений и взаимодействий между учителем и учеником ощущается и учеными, и педагогам и-практиками.
12 Рыдванова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. С. 17 .
80
Педагогика встречных усилий не отменяет позиции долженствования в учебном процессе. Но эта позиция не является определяющей и приоритетной в организации педагогических взаимодействий. Ученик изначально поставлен в такие условия, что он должен прикладывать определенные усилия в процессе образования. Но педагог со своей стороны тоже должен заметить эти усилия, поддержать ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего продвижения впереди каждый раз, делая шаг навстречу, подниматься вместе с воспитанником на новую ступень знаний и отношений. В этом случае можно говорить о педагогике встречных усилий, то есть о ценностном отношении педагога и воспитанника к личности и деятельности друг друга, что отражается во взаимной доброжелательности, поддержке, в готовности к совместной деятельности, развитых навыках сотрудничества, в определенных учебных достижени
ях.
Напомним, кстати, что педагог по традиции обладает субъектным началом в педагогическом взаимодействии, то есть является ведущим. Однако ведущие позиции часто определяются социально закрепленной ролью учителя, ноне его личностными качествами. Поэтому есть педагоги, в поведении которых одновременно сосуществуют S - субъектная (ролевая) и О - объектная (житейская) позиции, ив зависимости от ситуации верх берет то одно, то другое начало. Значит, усложняется и процесс, и результат педагогических взаимодействий.
0 - 0 взаимодействие. Пассивная позиция участников образовательного процесса. Учитель и ученик (по разным причинам) ощущают себя объектами учебной ситуации. Взаимодействие равновесное, но непродуктивное, так как обе стороны не заинтересованы в достижении совместной цели. О взаимодействие. Ученик осознает собственную роль в образовании, активно относится к процессу учения. Однако учебная субъектность школьника не поддерживается педагогом. Взаимодействие малопродуктивное, ограниченное безынициативностью учителя, а активной стороной является субъект с меньшим объемом знаний и опыта. S-O взаимодействие. Инициативная позиция учителя, его творческое отношение к процессу познания не подкрепляется адекватной реакцией со стороны учащегося. Взаимодействие неравновесное, далекое от педагогики встречных усилий.
Педагог
Ученик
0
S
0 0 - 0 0 -S
S
S -0
S-S
ях.
Напомним, кстати, что педагог по традиции обладает субъектным началом в педагогическом взаимодействии, то есть является ведущим. Однако ведущие позиции часто определяются социально закрепленной ролью учителя, ноне его личностными качествами. Поэтому есть педагоги, в поведении которых одновременно сосуществуют S - субъектная (ролевая) и О - объектная (житейская) позиции, ив зависимости от ситуации верх берет то одно, то другое начало. Значит, усложняется и процесс, и результат педагогических взаимодействий.
0 - 0 взаимодействие. Пассивная позиция участников образовательного процесса. Учитель и ученик (по разным причинам) ощущают себя объектами учебной ситуации. Взаимодействие равновесное, но непродуктивное, так как обе стороны не заинтересованы в достижении совместной цели. О взаимодействие. Ученик осознает собственную роль в образовании, активно относится к процессу учения. Однако учебная субъектность школьника не поддерживается педагогом. Взаимодействие малопродуктивное, ограниченное безынициативностью учителя, а активной стороной является субъект с меньшим объемом знаний и опыта. S-O взаимодействие. Инициативная позиция учителя, его творческое отношение к процессу познания не подкрепляется адекватной реакцией со стороны учащегося. Взаимодействие неравновесное, далекое от педагогики встречных усилий.
Педагог
Ученик
0
S
0 0 - 0 0 -S
S
S -0
S-S
4.
S - S взаимодействие. Если цели обоих субъектов в учебной деятельности совпадают (передать знания - получить знания, то взаимодействие равновесное, продуктивное. Характеризуется взаимным, ценностным отношением к процессу сотрудничества, уважительной позицией партнерства. Но если цели учителя и учащегося не конгруэнтны друг другу, то разнонаправленная субъектная позиция участников педагогического взаимодействия может привести к конфликтной ситуации.
Педагогика встречных усилий предполагает и последовательное превращение ученика из объекта педагогических воздействий в активного, инициирующего субъекта учебной деятельности. Существует возрастной подход, отражающий динамику становления субъектной позиции учащегося в учебной деятельности. Предполагается, что при поступлении в школу ученик не обладает необходимыми знаниями о структуре учебного процесса, не владеет нужными умениями и навыками, нуждается в адаптационном периоде и т.д. На начальном периоде обучения школьник занимает в основном объектную (О) позицию, так как мотивы к познанию обусловлены внешними причинами. С переходом в среднее звено учащемуся приходится привыкать к новой предметной форме обучения, к постоянной смене учителей-предметников, осваивать пространство всей школы (в поисках нужного кабинета) и т.д. Но к этому времени у школьников уже сформировано определенное понимание того, что школа составляет необходимую часть жизни каждого человека. Все это ориентирует учеников 5-6 классов на преимущественно объектную позицию, в которой начинают проступать элементы большей, по сравнению с начальной школой, активности - 0 Рис. Возрастная динамика становления субъектной позиции учащегося В подростковом возрасте субъектность заметно растет, но при этом поэтому активность, самость подросткового возраста далеко не всегда проявляется в учебной деятельности - отсюда многие конфликты между педагогами и учащимися.
Субъектная
Объектная позиция в учебном процессе позиция в учебном процессе
Младший Младший Подросток ^
Юноша школьник подросток школьник все же остается ведомым (S°). Мотивация на самообразование слабая
Более благополучная картина в старших классах школы (10-11 классы, когда учащийся начинает осознавать значимость процесса учения для собственной жизни (например, необходимость продолжить образование в вузе и пр. Поэтому именно в этот возрастной период создаются внешние и внутренние условия для формирования субъектной позиции (S ), необходимой ив дальнейшем обучении.
По мнению В.Н. Драчука и A.B. Сиволапова, активность (субъектность) позиции ученика в педагогическом взаимодействии определяется:
т.е. различный объем материала, тип урока, дифференциация учащихся в процессе обучения и т.д. предполагают различную степень субъектности/объектности позиции учащегося в учении характером учебной деятельности психологической сложностью и значимостью решаемых задач этапом обучения - начальным, продвинутым , завершающим Таким образом, чередование субъектной и объектной позиции учащегося в учебной деятельности нужно рассматривать как закономерное явление.
В организации педагогических взаимодействий на уроке можно выделить несколько этапов. Контакт (S, О организационный момент урока, который свидетельствует об эмоциональной и организационной готовности учителя и учащихся к совместной деятельности. Позиции неравновесные, детерминированные самой учебно-воспитательной ситуацией. Воздействие (S—>0): обязательный этап педагогического взаимодействия, входе которого осуществляется управление учебной ситуацией (Открыли тетради, записали число, тему урока, передача знаний, умений, опыта, навыков поведения. Позиции неравновесные, учащиеся в значительной степени зависимы от педагога. Обратная связь (S«->Os)M: этап, определяющий дальнейшее развитие - по восходящей или по нисходящей - урока. Успех данного этапа зависит от степени подготовленности учащихся (выполнение домашнего задания, знание материала предшествующих тем урока и т.д.), готовности к восприятию нового Драчук В.Н., Сиволапов A.B. Изучение и проектирование работы школы в педагогическом и социологическом аспектах. Челябинск, 1997. С. 40.
14 Одним из необходимых условий взаимодействия людей, отвечающих сформированным у человека представлениям о нор іальном течении этого процесса и о достижении входе его желательных целей, является непрерывное получение человеком информации о результатах его собственных действий в этом процессе. Это управление человеком своим поведением достигается с помощью механизма обратной связи (Бо
далев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. МС материала, желания работать сданным учителем, профессионализма педагога. При адекватной обратной связи, те. соответствующей ожиданиями обеих сторон (S<->Os = (+)), возникают предпосылки для усиления отношений сотрудничества, повышения субъектности позиций и педагога, и учащихся. Если же входе урока обратная связь не отвечает ожиданиям (прежде всего педагога
S<->Os = ( - ) , то учитель вынужден вернуться к этапу воздействия, отказываясь от субъектных отношений во имя достижения цели урока.
Рис. 8. Варианты развития педагогических взаимодействий на уроке. Взаимопонимание этап, устанавливающий непросто адекватность понимания, но и степень (эмоционального, волевого, интеллектуального) принятия содержания педагогического взаимодействия. Позитивная направленность данного этапа формирует условия для более активного и осознанного включения учащегося в образовательный процесс. Осознанное взаимодействие (S«->S): высший этап в организации педагогического взаимодействия, для которого характерно согласованное сотрудничество учителя и учащегося в достижении общей цели. Отношения между педагогом и воспитанником отличаются не только взаимным уважением, но и взаимной ответственностью за успехи друг друга.
И наконец, приведем некоторые характеристики урока, организация которого основана на оптимальных педагогических взаимодействиях.
\
У Урок проходит в оптимальном темпе, части логически связаны друг с другом в процессе занятия учитель сочетает различные виды учебной работы, что обеспечивает стабильную учебно-познавательную атмосферу в классе.
У Ход урока свидетельствует о формировании и развитии отработанной системы учебной деятельности знакомые формы работы и новое содержание или наоборот) обеспечивают активное отношение учащихся к познавательному процессу школьники вступают в учебный диалог с педагогом, адекватно реагируют на формы работы, предлагаемые им Весь ход урока настраивает учащихся на продуктивную работу разнообразные виды и формы заданий обеспечивают занятость всего класса, позволяют учащимся, умеющими желающим учиться, проявить себя Материал урока усваивается продуктивными способами всеми учащимися в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями, приобретаются новые умения и навыки в познании и общении Педагоги учащиеся заботятся о соблюдении этики взаимоотношений, эстетичном оформлении помещения, где проходит занятие налицо воспитывающий эффект занятий, желание продолжить общение и совместную учебную деятельность Преобладает атмосфера сотрудничества и сотворчества учитель и ученики заражают друг друга творческой энергией чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь. В результате у педагога и учеников возникает чувство удовлетворения от хорошо выполненной работы, желание повторить и упрочить успех совместной деятельности.
Середина XX в. может быть названа особым этапом в процессе развития педагогических взаимодействий. Гуманистическая педагогика заставила переоценить традиционные представления о позициях педагога и воспитанника в учебном процессе. И идеи нашли воплощение в теории и практике отечественной педагогики сотрудничества, в авторских подходах педагогов-новаторов к обучению и воспитанию. Самым важным достижением гуманизации педагогического процесса является определение роли учащегося в обучении как субъекта, то есть инициативного, активного, ответственного соучастника образовательного процесса.
Субъект-субъектная ориентация в организации педагогических взаимодействий обусловливает дальнейшее развитие педагогической науки, о чем свидетельствуют разработки теорий межличностно-ориентированного обучения, педагогического резонанса, встречных усилий участников образовательного процесса. При этом требуют дальнейшего осмысления права и обязанности всех участников педагогического взаимодействия - не только ученика, но и педагога, поскольку новые подходы требуют знания психологических основ об
Подведем некоторые итоги
По мнению В.Н. Драчука и A.B. Сиволапова, активность (субъектность) позиции ученика в педагогическом взаимодействии определяется:
т.е. различный объем материала, тип урока, дифференциация учащихся в процессе обучения и т.д. предполагают различную степень субъектности/объектности позиции учащегося в учении характером учебной деятельности психологической сложностью и значимостью решаемых задач этапом обучения - начальным, продвинутым , завершающим Таким образом, чередование субъектной и объектной позиции учащегося в учебной деятельности нужно рассматривать как закономерное явление.
В организации педагогических взаимодействий на уроке можно выделить несколько этапов. Контакт (S, О организационный момент урока, который свидетельствует об эмоциональной и организационной готовности учителя и учащихся к совместной деятельности. Позиции неравновесные, детерминированные самой учебно-воспитательной ситуацией. Воздействие (S—>0): обязательный этап педагогического взаимодействия, входе которого осуществляется управление учебной ситуацией (Открыли тетради, записали число, тему урока, передача знаний, умений, опыта, навыков поведения. Позиции неравновесные, учащиеся в значительной степени зависимы от педагога. Обратная связь (S«->Os)M: этап, определяющий дальнейшее развитие - по восходящей или по нисходящей - урока. Успех данного этапа зависит от степени подготовленности учащихся (выполнение домашнего задания, знание материала предшествующих тем урока и т.д.), готовности к восприятию нового Драчук В.Н., Сиволапов A.B. Изучение и проектирование работы школы в педагогическом и социологическом аспектах. Челябинск, 1997. С. 40.
14 Одним из необходимых условий взаимодействия людей, отвечающих сформированным у человека представлениям о нор іальном течении этого процесса и о достижении входе его желательных целей, является непрерывное получение человеком информации о результатах его собственных действий в этом процессе. Это управление человеком своим поведением достигается с помощью механизма обратной связи (Бо
далев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. МС материала, желания работать сданным учителем, профессионализма педагога. При адекватной обратной связи, те. соответствующей ожиданиями обеих сторон (S<->Os = (+)), возникают предпосылки для усиления отношений сотрудничества, повышения субъектности позиций и педагога, и учащихся. Если же входе урока обратная связь не отвечает ожиданиям (прежде всего педагога
S<->Os = ( - ) , то учитель вынужден вернуться к этапу воздействия, отказываясь от субъектных отношений во имя достижения цели урока.
Рис. 8. Варианты развития педагогических взаимодействий на уроке. Взаимопонимание этап, устанавливающий непросто адекватность понимания, но и степень (эмоционального, волевого, интеллектуального) принятия содержания педагогического взаимодействия. Позитивная направленность данного этапа формирует условия для более активного и осознанного включения учащегося в образовательный процесс. Осознанное взаимодействие (S«->S): высший этап в организации педагогического взаимодействия, для которого характерно согласованное сотрудничество учителя и учащегося в достижении общей цели. Отношения между педагогом и воспитанником отличаются не только взаимным уважением, но и взаимной ответственностью за успехи друг друга.
И наконец, приведем некоторые характеристики урока, организация которого основана на оптимальных педагогических взаимодействиях.
\
У Урок проходит в оптимальном темпе, части логически связаны друг с другом в процессе занятия учитель сочетает различные виды учебной работы, что обеспечивает стабильную учебно-познавательную атмосферу в классе.
У Ход урока свидетельствует о формировании и развитии отработанной системы учебной деятельности знакомые формы работы и новое содержание или наоборот) обеспечивают активное отношение учащихся к познавательному процессу школьники вступают в учебный диалог с педагогом, адекватно реагируют на формы работы, предлагаемые им Весь ход урока настраивает учащихся на продуктивную работу разнообразные виды и формы заданий обеспечивают занятость всего класса, позволяют учащимся, умеющими желающим учиться, проявить себя Материал урока усваивается продуктивными способами всеми учащимися в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями, приобретаются новые умения и навыки в познании и общении Педагоги учащиеся заботятся о соблюдении этики взаимоотношений, эстетичном оформлении помещения, где проходит занятие налицо воспитывающий эффект занятий, желание продолжить общение и совместную учебную деятельность Преобладает атмосфера сотрудничества и сотворчества учитель и ученики заражают друг друга творческой энергией чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь. В результате у педагога и учеников возникает чувство удовлетворения от хорошо выполненной работы, желание повторить и упрочить успех совместной деятельности.
Середина XX в. может быть названа особым этапом в процессе развития педагогических взаимодействий. Гуманистическая педагогика заставила переоценить традиционные представления о позициях педагога и воспитанника в учебном процессе. И идеи нашли воплощение в теории и практике отечественной педагогики сотрудничества, в авторских подходах педагогов-новаторов к обучению и воспитанию. Самым важным достижением гуманизации педагогического процесса является определение роли учащегося в обучении как субъекта, то есть инициативного, активного, ответственного соучастника образовательного процесса.
Субъект-субъектная ориентация в организации педагогических взаимодействий обусловливает дальнейшее развитие педагогической науки, о чем свидетельствуют разработки теорий межличностно-ориентированного обучения, педагогического резонанса, встречных усилий участников образовательного процесса. При этом требуют дальнейшего осмысления права и обязанности всех участников педагогического взаимодействия - не только ученика, но и педагога, поскольку новые подходы требуют знания психологических основ об
Подведем некоторые итоги
щения и обучения, дидактических и методических умений, соответствующих современному уровню обучения, постоянного самообразования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
В кратком конспекте данной главы при компьютерном наборе выпали некоторые слова. Восстановите первоначальный текст, подбирая слова из предложенных после конспекта.
Если педагогика предыдущих веков развивала практику педагогических взаимодействий, тов в. исследуется теория, те педагогических взаимодействий. Основанием для пересмотра традиционных взглядов в педагогике послужила гуманистическая психология, основоположниками которой являлись Новое направление основывалось на идее о ____________________________
_____________________________________________ каждой личности. Новое,
ценностное восприятие личности ребенка нашло свое отражение ив отечественной педагогике. В процессе общения с формирующимся человеком нужно, по мнению МС Кагана, не только приобщать его к своим ценностям, но и уметь видеть ребенка и уметь приобщаться к ней. Такое ценностное отношение к личности изменяет и привычное восприятие ученика в качестве пассивного____________________
учебной деятельности. Существуют определенные наработки по организации системы обучения, основанной на равновесной, участников образовательного процесса, в США. Хотя, как показывают исследования, и эта система неидеальна. Тем более опасен слепой перенос принципов системы образования одной страны на почву другой. Возможно, это и стало одной из причин того, что такое привлекательное направление, как ____________________________________ не смогло до конца реализоваться в отечественной системе образования. Но все же педагоги- новаторы ____________ сумели утвердить идеи гуманистической педагогики и доказать наделе возможность субъект-субъектной организации педагогических взаимодействий.
Этот подход сегодня воплощается в _______________________________
и т.д. Причем, как показывают данные, равновесные позиции учителя и ученика ( _ _ _ ,
) далеко не всегда оказываются оправданными в учебной ситуации. Да и субъектность самого ученика не может быть некоторой данностью, она формируется в процессе обучения в определенной последовательности . Динамика возведения учащегося в субъектную степень зависит от многих условий личности ученика и учителя, объема и содержания , учебной дисциплины, даже этапа урока. Нов любом случае одним из необходимых условий организации педагогических взаимодействий учителя и ученика является наличие между ними постоянной
. Именно она регулирует поведение участников образовательного процесса, корректирует ход урока, создает предпосылки для развития отношений сотрудничества, взаимопонимания и взаимодействия. Однако все это требует разработки новых
_________________________ в организации педагогических взаимодействий.
«Потерявшиеся» слова даны в алфавитном порядке ив именительном падеже ША. Амонашвили, Е.И. Ильин, С.Л. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др индивидуальная система ценностей А. Маслоу, К. Роджерс;
> 0-*Os-»S0-» S;
> обратная связь объект О -О ;
> педагогика сотрудничества содержание S -S ;
> субъект-субъектная позиция теории межличностно-ориентированного обучения, педагогического резонанса, встречных усилий технологии уникальность, самодостаточность и значимость учебный материал
ность других людей и формировалась потребность в общении сними, в их под
держке.
Групповая форма обучения, по мнению зарубежных специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.
За рубежом широко распространены групповые формы обучения, связанные с групповой психотерапией Т-группы, гепггальт-группы, группы встреч, телесной терапии, арт-терапии, психодрамы, ТЦВ (темоцентрированного взаимодействия) и др. Как в психокоррекционной группе, таки в группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:
решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр оказание поддержки членам группы входе совместной работы7.
Таблица ФАКТОРЫ ОПТИМИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Компоненты деятельности
Функции группы, ведущие к успешной деятельности решение задач оказание поддержки
Роли членов группы
Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор
Вдохновитель, гармонизатор, организатор общения, доброжелательный слушатель
Действия
Внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка
Поддержка начинаний, побуждение к высказываниям, принятие чужих идей
Результат
Мобилизация всех членов на поиски достижение поставленной перед группой цели
Укрепление взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповой цели
Следовательно, учебное взаимодействие будет результативными эффективным, в том случае, если оно реализует обе функций в равной степени, а не смещено (децентрировано) в сторону той или другой. В обучении, ориентированном на интерактивную форму, изменяется направленность действий членов Рудестам КР. Указ. соч. С. 26.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
В кратком конспекте данной главы при компьютерном наборе выпали некоторые слова. Восстановите первоначальный текст, подбирая слова из предложенных после конспекта.
Если педагогика предыдущих веков развивала практику педагогических взаимодействий, тов в. исследуется теория, те педагогических взаимодействий. Основанием для пересмотра традиционных взглядов в педагогике послужила гуманистическая психология, основоположниками которой являлись Новое направление основывалось на идее о ____________________________
_____________________________________________ каждой личности. Новое,
ценностное восприятие личности ребенка нашло свое отражение ив отечественной педагогике. В процессе общения с формирующимся человеком нужно, по мнению МС Кагана, не только приобщать его к своим ценностям, но и уметь видеть ребенка и уметь приобщаться к ней. Такое ценностное отношение к личности изменяет и привычное восприятие ученика в качестве пассивного____________________
учебной деятельности. Существуют определенные наработки по организации системы обучения, основанной на равновесной, участников образовательного процесса, в США. Хотя, как показывают исследования, и эта система неидеальна. Тем более опасен слепой перенос принципов системы образования одной страны на почву другой. Возможно, это и стало одной из причин того, что такое привлекательное направление, как ____________________________________ не смогло до конца реализоваться в отечественной системе образования. Но все же педагоги- новаторы ____________ сумели утвердить идеи гуманистической педагогики и доказать наделе возможность субъект-субъектной организации педагогических взаимодействий.
Этот подход сегодня воплощается в _______________________________
и т.д. Причем, как показывают данные, равновесные позиции учителя и ученика ( _ _ _ ,
) далеко не всегда оказываются оправданными в учебной ситуации. Да и субъектность самого ученика не может быть некоторой данностью, она формируется в процессе обучения в определенной последовательности . Динамика возведения учащегося в субъектную степень зависит от многих условий личности ученика и учителя, объема и содержания , учебной дисциплины, даже этапа урока. Нов любом случае одним из необходимых условий организации педагогических взаимодействий учителя и ученика является наличие между ними постоянной
. Именно она регулирует поведение участников образовательного процесса, корректирует ход урока, создает предпосылки для развития отношений сотрудничества, взаимопонимания и взаимодействия. Однако все это требует разработки новых
_________________________ в организации педагогических взаимодействий.
«Потерявшиеся» слова даны в алфавитном порядке ив именительном падеже ША. Амонашвили, Е.И. Ильин, С.Л. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др индивидуальная система ценностей А. Маслоу, К. Роджерс;
> 0-*Os-»S0-» S;
> обратная связь объект О -О ;
> педагогика сотрудничества содержание S -S ;
> субъект-субъектная позиция теории межличностно-ориентированного обучения, педагогического резонанса, встречных усилий технологии уникальность, самодостаточность и значимость учебный материал
Глава YI
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Исследование педагогических взаимодействий - область исключительно обширная. Анализ профильной литературы по проблеме позволил выявить широкий спектр понятий и словосочетаний, обозначающих интерес к данному явлению педагогические взаимодействия, учебные взаимодействия, учебное сотрудничество, взаимное обучение, сотрудничество в познании, воспитательные взаимодействия и т.д. Однако при всем многообразии трактовок центр педагогических изысканий приходится на учебную деятельность, которая вкупе с воспитанием составляют основу единого педагогического про- цесса._________________________________________________________________
«Общими для обучения и воспитания, - замечает P.C. Немов, - являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими - результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению - знания, умения и навыки Воспитательные взаимодействия, связанные сформированием отношений, отличаются менее регламентированным, часто импровизационным характером. Позиции субъектов более или менее равновесные, отличаются меньшей зависимостью. Результаты воспитательного взаимодействия по сравнению с учебной ситуацией видны не сразу.
Учебное взаимодействие характеризуется большей планомерностью и заданностью по содержанию - соответствие государственным стандартам образования по форме - регламентация школьной жизни (уроки, четверти, учебный год права и обязанности педагогов и учащихся и т.д.). Отсюда более явная, нежели в воспитательных взаимодействиях, неравновесность позиций учителя и школьника. Зато и результативность (продуктивность) учебных взаимодействий Немов P.C. Психология В 3 кн. М, 1995. Кн. 2. С. 310.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Исследование педагогических взаимодействий - область исключительно обширная. Анализ профильной литературы по проблеме позволил выявить широкий спектр понятий и словосочетаний, обозначающих интерес к данному явлению педагогические взаимодействия, учебные взаимодействия, учебное сотрудничество, взаимное обучение, сотрудничество в познании, воспитательные взаимодействия и т.д. Однако при всем многообразии трактовок центр педагогических изысканий приходится на учебную деятельность, которая вкупе с воспитанием составляют основу единого педагогического про- цесса._________________________________________________________________
«Общими для обучения и воспитания, - замечает P.C. Немов, - являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими - результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению - знания, умения и навыки Воспитательные взаимодействия, связанные сформированием отношений, отличаются менее регламентированным, часто импровизационным характером. Позиции субъектов более или менее равновесные, отличаются меньшей зависимостью. Результаты воспитательного взаимодействия по сравнению с учебной ситуацией видны не сразу.
Учебное взаимодействие характеризуется большей планомерностью и заданностью по содержанию - соответствие государственным стандартам образования по форме - регламентация школьной жизни (уроки, четверти, учебный год права и обязанности педагогов и учащихся и т.д.). Отсюда более явная, нежели в воспитательных взаимодействиях, неравновесность позиций учителя и школьника. Зато и результативность (продуктивность) учебных взаимодействий Немов P.C. Психология В 3 кн. М, 1995. Кн. 2. С. 310.
куда более очевидна о ней свидетельствуют знания, умения, навыки успеваемость в четверти, учебном году количество победителей в районных, городских, областных олимпиадах и конкурсах процент выпускников школы, поступивших в вузы и т.д. Другое дело, какими средствами порой достигается подобная результативность...
Организация субъектно-ориентированных взаимодействий в учебном процессе- задача на сегодняшний день очень непростая. Игнорировать эту задачу невозможно, поскольку изменилась социокультурная обстановка, изменился характер педагогического процесса. Остаться на прежних позициях недопустимо, поскольку обучение - это процесс, занимающий значительную часть жизни каждого ребенка и подростка, нацеленный на подготовку будущих поколений к полноценному включению в социум. И содержание, и форма образования должны соответствовать (а не противоречить) актуальным задачам современности. Вот почему, ни на минуту не умаляя значимости воспитательных отношений и взаимодействий, остановимся на особенностях организации и оптимизации учебных взаимодействий педагога с учащимися и между учащимися.
В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало осваиваться смежными науками (вспомним систему координат педагогики взаимодействий. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение Понятие интеракции заимствовано из научного направления в социологии символический интеракционизм» (Г. Блумберг, Дж.Г. Мид, Р. Сирс и др.).
«Сущность символического интеракционизма состоит в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог (выделено нами - Е.К.), в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них»2.
Интересно, что интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарий которых предполагает живые, открытые бесе Смелзер Н. Социология. МС Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН Ин-т лингв, исследований. СПб., 1998. С. 272.
Организация субъектно-ориентированных взаимодействий в учебном процессе- задача на сегодняшний день очень непростая. Игнорировать эту задачу невозможно, поскольку изменилась социокультурная обстановка, изменился характер педагогического процесса. Остаться на прежних позициях недопустимо, поскольку обучение - это процесс, занимающий значительную часть жизни каждого ребенка и подростка, нацеленный на подготовку будущих поколений к полноценному включению в социум. И содержание, и форма образования должны соответствовать (а не противоречить) актуальным задачам современности. Вот почему, ни на минуту не умаляя значимости воспитательных отношений и взаимодействий, остановимся на особенностях организации и оптимизации учебных взаимодействий педагога с учащимися и между учащимися.
В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало осваиваться смежными науками (вспомним систему координат педагогики взаимодействий. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение Понятие интеракции заимствовано из научного направления в социологии символический интеракционизм» (Г. Блумберг, Дж.Г. Мид, Р. Сирс и др.).
«Сущность символического интеракционизма состоит в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог (выделено нами - Е.К.), в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них»2.
Интересно, что интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарий которых предполагает живые, открытые бесе Смелзер Н. Социология. МС Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН Ин-т лингв, исследований. СПб., 1998. С. 272.
дами со зрителями и слушателями. Кстати, подобные собеседования часто демонстрируют далеко не лучшие образцы диалога ведущие иногда стремятся в разговоре показать себя, а не настроиться на собеседника а позвонивший в студию, настроенный на свою просьбу (роль, оказывается неготов к свободному обмену мнениями. Все это только подтверждает мысль о том, что умению строить интересный диалог на равных нужно учить, и образовательная ситуация в этом смысле обладает огромными возможностями.
Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом погруженное не означает замещенное общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии4.
В зарубежной педагогике накоплен значительный опыт в этой области. Однако прежде чем рассматривать наработки зарубежных ученых, проанализируем особенности интерактивного обучения. Начало изучения учебного сотрудничества нужно искать в истории педагогики, но дальнейшее освоение данной проблемы происходило в области психологии. В середине XX в. Курт Левин, начиная разрабатывать теорию поля, выдвинул следующее предположение.
«...обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности»5.
В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Доказано, - подчеркивает И.А. Зимняя, - что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%»6. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре, отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мири успешно использовать его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных цёлей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась цен Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН Ин-т лингв, исследований. СПб., 1998. С. 209.
5 Рудестам K.P. Групповая психотерапия. СПб., 1998. С. 15.
6 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. С. 409.
Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом погруженное не означает замещенное общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии4.
В зарубежной педагогике накоплен значительный опыт в этой области. Однако прежде чем рассматривать наработки зарубежных ученых, проанализируем особенности интерактивного обучения. Начало изучения учебного сотрудничества нужно искать в истории педагогики, но дальнейшее освоение данной проблемы происходило в области психологии. В середине XX в. Курт Левин, начиная разрабатывать теорию поля, выдвинул следующее предположение.
«...обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности»5.
В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Доказано, - подчеркивает И.А. Зимняя, - что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%»6. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре, отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мири успешно использовать его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных цёлей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась цен Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН Ин-т лингв, исследований. СПб., 1998. С. 209.
5 Рудестам K.P. Групповая психотерапия. СПб., 1998. С. 15.
6 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. С. 409.
ность других людей и формировалась потребность в общении сними, в их под
держке.
Групповая форма обучения, по мнению зарубежных специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.
За рубежом широко распространены групповые формы обучения, связанные с групповой психотерапией Т-группы, гепггальт-группы, группы встреч, телесной терапии, арт-терапии, психодрамы, ТЦВ (темоцентрированного взаимодействия) и др. Как в психокоррекционной группе, таки в группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:
решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр оказание поддержки членам группы входе совместной работы7.
Таблица ФАКТОРЫ ОПТИМИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Компоненты деятельности
Функции группы, ведущие к успешной деятельности решение задач оказание поддержки
Роли членов группы
Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор
Вдохновитель, гармонизатор, организатор общения, доброжелательный слушатель
Действия
Внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка
Поддержка начинаний, побуждение к высказываниям, принятие чужих идей
Результат
Мобилизация всех членов на поиски достижение поставленной перед группой цели
Укрепление взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповой цели
Следовательно, учебное взаимодействие будет результативными эффективным, в том случае, если оно реализует обе функций в равной степени, а не смещено (децентрировано) в сторону той или другой. В обучении, ориентированном на интерактивную форму, изменяется направленность действий членов Рудестам КР. Указ. соч. С. 26.
группы, корректируются роли, уточняется система оценки результата совместной деятельности. На оптимизацию процесса интерактивного обучения влияют следующие факторы.
В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия . Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в груп
пы.
Некоторые педагоги предлагают учащимся объединяться в группы пожеланию. Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. Поэтому ГА. Цукер- ман предлагает объединять детей в группы с учетом их личных склонностей, ноне только поэтому критерию. Слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт. Самых развитых детей не стоит прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы При формировании групп интерактивного обучения стоит принимать во внимание и задачи урока. Например, при изучении темы Домашние животные урок английского языка) учитель должен предусмотреть, чтобы в каждую группу обязательно был включен ученику которого живет кошка, или собака, или рыбки и пр. Вином случае у учащихся не будет предмета для заинтересованного обсуждения. Или, напротив, можно создавать гомогенные группы, то есть группы, члены которой имеют общие интересы музыкальные пристрастия классическая музыка, рок, отечественная эстрада, увлечение спортом и пр Зимняя И.А. Указ. соч, 1997. С. 403.
В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия . Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в груп
пы.
Некоторые педагоги предлагают учащимся объединяться в группы пожеланию. Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. Поэтому ГА. Цукер- ман предлагает объединять детей в группы с учетом их личных склонностей, ноне только поэтому критерию. Слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт. Самых развитых детей не стоит прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы При формировании групп интерактивного обучения стоит принимать во внимание и задачи урока. Например, при изучении темы Домашние животные урок английского языка) учитель должен предусмотреть, чтобы в каждую группу обязательно был включен ученику которого живет кошка, или собака, или рыбки и пр. Вином случае у учащихся не будет предмета для заинтересованного обсуждения. Или, напротив, можно создавать гомогенные группы, то есть группы, члены которой имеют общие интересы музыкальные пристрастия классическая музыка, рок, отечественная эстрада, увлечение спортом и пр Зимняя И.А. Указ. соч, 1997. С. 403.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9
Цукерман ГА. Указ. соч. С. 159-160.
Следующий этап интерактивного обучения - организация учебной деятельности учащихся в группе. Данный этап включает усвоение учебной задачи, стоящей перед группой процесс поиска (обсуждения лучшего решения суммирование мнений и подведение итогов групповой работы презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.
Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников одни понимают именно так, как того хочет учитель другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то достроили сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительскими т.д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи другу друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнем для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами іруппы.
В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных правил поведения для школьников (да и не только для них) заключается в том, что следует различать личность одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Например, как инициатору ученик может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой, более острый случай роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам критики его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.
СІ ГА Цукерман рекомендует выявлять в практике интерактивного обучения как позитивные, таки негативные образцы взаимодействия. Роль первых заключается в поощрении сработавшихся групп ив демонстрации менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия. Разбор негативных образцов, где заострена
( Г « конфликтная ситуация, помогает классу не только интуитивно нашу-
^ пать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды»11.
Педагог, как и ведущий психотренинговой группы, в зависимости от ситуации (готовности класса к групповой форме обучения, степени сплоченности коллектива и пр) может 1) изначально обозначить допустимые и недопустимые формы взаимодействия 2) дождаться конфликтной ситуации и уже постфактум познакомить учащихся с нормами поведения в группе 3) совмещать первый путь со вторым. Часть исследователей (И.И. Рыданова, ГА. Цукерман и др) полагают, что при переходе к формам учебного сотрудничества стоит затратить три-четыре занятия именно на знакомство учащихся с нормами группового поведения.
Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения12:
У в совместной работе нет актеров и зрителей, все - участники:
У каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая следует говорить так, чтобы тебя понимали высказываться непосредственно по теме, избегая липшей информации;
У если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы на понимание (например, Правильно ли я понял только после этого делаются выводы;
У критикуются идеи, а не личности;
У цель совместной деятельности заключается не в победе какрй-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.
Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существуют некоторые подводные камни, к которым должен был готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что рупор іруппы» (спикер, «ритор», говорун и пр) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 149 11 Там же См. работы М. Беркли-Ален, С. Дерябо и В. Левина, МВ. Кларина, МИ. Станкина, Л.Д.
Столяренко, ГА. Цукерман и др
Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников одни понимают именно так, как того хочет учитель другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то достроили сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительскими т.д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи другу друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнем для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами іруппы.
В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных правил поведения для школьников (да и не только для них) заключается в том, что следует различать личность одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Например, как инициатору ученик может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой, более острый случай роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам критики его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.
СІ ГА Цукерман рекомендует выявлять в практике интерактивного обучения как позитивные, таки негативные образцы взаимодействия. Роль первых заключается в поощрении сработавшихся групп ив демонстрации менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия. Разбор негативных образцов, где заострена
( Г « конфликтная ситуация, помогает классу не только интуитивно нашу-
^ пать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды»11.
Педагог, как и ведущий психотренинговой группы, в зависимости от ситуации (готовности класса к групповой форме обучения, степени сплоченности коллектива и пр) может 1) изначально обозначить допустимые и недопустимые формы взаимодействия 2) дождаться конфликтной ситуации и уже постфактум познакомить учащихся с нормами поведения в группе 3) совмещать первый путь со вторым. Часть исследователей (И.И. Рыданова, ГА. Цукерман и др) полагают, что при переходе к формам учебного сотрудничества стоит затратить три-четыре занятия именно на знакомство учащихся с нормами группового поведения.
Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения12:
У в совместной работе нет актеров и зрителей, все - участники:
У каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая следует говорить так, чтобы тебя понимали высказываться непосредственно по теме, избегая липшей информации;
У если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы на понимание (например, Правильно ли я понял только после этого делаются выводы;
У критикуются идеи, а не личности;
У цель совместной деятельности заключается не в победе какрй-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.
Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существуют некоторые подводные камни, к которым должен был готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что рупор іруппы» (спикер, «ритор», говорун и пр) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 149 11 Там же См. работы М. Беркли-Ален, С. Дерябо и В. Левина, МВ. Кларина, МИ. Станкина, Л.Д.
Столяренко, ГА. Цукерман и др
оказывается, что далеко це каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д.
Организация презентации группового решения зависит от задуманного построения всего занятия. Обратимся к классификации форм совместной деятельности, предложенной ЛИ. Уманским13:
Таблица ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕЗЕНТАЦИЙ ГРУППОВЫХ РЕШЕНИЙ
Формы совместной деятельности по ЛИ. Уманскому)
Варианты презентации групповых решений
Совместно
индивидуальная
Каждая группа представляет итог своей деятельности решения обсуждаются, из них выбирается лучшее
Совместно
последовательная
Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы
Совместно- взаимодействующая
Необходимо перегруппировать учащихся, в результате между новыми группами происходит интенсивный обмен наработками. После возращения в исходные группы учащиеся имеют возможность при минимальных временных затратах найти общее решение проблемы Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия.
Как мы помним, учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность егоза Уманский ЛИ. Психология организаторской деятельности школьников. МС См. методику Мозаика, гл. YII настоящего пособия
> сохраняя свой научный авторитет, помогать учащимся не попадать под его зависимость, которая сковывает их мыслительную деятельность, а проявлять Учитель также должен уметь находить проблемную формулировку темы урока, занятия. Тогда традиционная тема Как понимают счастье герои и автор поэмы Кому на Руси жить хорошо может стать предметом живого диалога Ощущают ли счастье герои поэмы, Одинаково ли понимают счастье герои и автор поэмы, Относятся ли автор и герои поэмы к тем, кому на Руси жить хорошо, Герои или автор являются настоящими героями поэмы и т.д.;
> уметь ставить перед учащимися вопросы, которые, в отличие от наводящих Когда началась война 1812 г, способствуют поиску и совместной работе Какие стратегические планы обороны и наступления были предложены русскими генералами в июле 1812 г быть готовым к детальному анализу и самоанализу занятия и не жалеть времени на педагогические заметки. Такие краткие записи помогают проследить, что, как и почему происходило на занятии где взаимодействие зависало, с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т. д.
Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. В последнее время педагогами-практиками начинает осваиваться интерактивное обучение, основанное на диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах процесса познания. Такое обновление ведет к тому, что при определении основ интерактивного обучения невозможно обойтись плоскостным, линейным отображением. Стоит выделить задачи, определяющие заданность интерактивного обучения, и условия, ведущие к их реализации. Среди задач интерактивного обучения можно выделить внешние, результат решения которых в большей степени поддается анализу, и внутренние, результат которых может быть пролонгирован во времени. Выделим педагогические условия (механизмы) реализации интерактивного обучения, касающиеся организации деятельности всего класса, и психологические, корректирующие работу определенной группы, влияющие на самостоятельность в интеллектуальном поведении22.
Подведем некоторые итоги
22
Соколов В.Н. Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении Автореф. дис... д-ра пед. наук. М, 1997.
Организация презентации группового решения зависит от задуманного построения всего занятия. Обратимся к классификации форм совместной деятельности, предложенной ЛИ. Уманским13:
Таблица ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕЗЕНТАЦИЙ ГРУППОВЫХ РЕШЕНИЙ
Формы совместной деятельности по ЛИ. Уманскому)
Варианты презентации групповых решений
Совместно
индивидуальная
Каждая группа представляет итог своей деятельности решения обсуждаются, из них выбирается лучшее
Совместно
последовательная
Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы
Совместно- взаимодействующая
Необходимо перегруппировать учащихся, в результате между новыми группами происходит интенсивный обмен наработками. После возращения в исходные группы учащиеся имеют возможность при минимальных временных затратах найти общее решение проблемы Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия.
Как мы помним, учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность егоза Уманский ЛИ. Психология организаторской деятельности школьников. МС См. методику Мозаика, гл. YII настоящего пособия
ключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах,
свои ощущения.
Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например Легко ли работать в группе Кто ощущал себя некомфортно и почему Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, ноне твердо уверенный в правильности решения К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться Что испытывает человек, которому не дают высказаться Что помогает и что мешает общей работе Какова должна быть помощь учителя Что нового приобретаешь в совместной работе Как можно улучшить работу группы?
Если педагог заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов принять различные точки зрения учащихся. Случается, что на рефлексивном этапе подростки высказывают негативные отзывы по поводу предложенного задания или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя вовремя занятия. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие ив анализе, ив самой групповой работе. Но стоит напоминать о том, что учение складывается из встречных усилий педагога и учащихся и ответственность за неудачи несут обе стороны.
Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановится на заслушивании реплик нескольких человек. С первого же занятия необходимо принять правило трех “ нельзя »: нельзя говорить о том, что уже было сказано нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы тони было предлогом нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, ноне одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельно
сколько в неумении выразить
Рефлексия (от позд-
нелат. reflexio - обращение назад, отражение - деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний. і Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. МС го эпизода, конкретного человека и пр) - в этом и заключается момент осмыс
ления.
Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обуче
ние.
В.
Болотов, Дж. Спиро: Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе сними анализирует логику мышления, приведшую к просчетами тем самым совершенствует мыслительный
процесс»16,_____________________
И.А. Зимняя Учебное взаимодействие характеризуется активностью осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и
предпосылается психическим состоянием контакта»17._____________
Г.А. Цукерман: Главный принцип разбора ошибок совместной работы разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему, а ход взаимодействия при оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели терпеливость доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, нив коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!!!»18.
Последние рекомендации относятся к организации работы с младшими школьниками. Представляется, что в среднем и старшем звене школьного обучения продуктивность (то есть результативность) работы группы все же должна приниматься во внимание. Можно более гибко подойти и к вопросу о равной оценке деятельности всех учащихся группы и обратиться за консультацией к самим ученикам. Если между педагогом и воспитанниками действительно существуют доверительные и искренние отношения, то оценки, выставленные учениками, совпадают с оценкой, данной учителем (хотя при определенных стилях Болотов В, Спиро Дж. Критическое мышление - ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. 1995. N 1. С. 72.
17 Зимняя И.А. Указ. соч. С. 405.
11 Цукерман ГА. Указ. соч. С. 159 -160.
свои ощущения.
Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например Легко ли работать в группе Кто ощущал себя некомфортно и почему Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, ноне твердо уверенный в правильности решения К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться Что испытывает человек, которому не дают высказаться Что помогает и что мешает общей работе Какова должна быть помощь учителя Что нового приобретаешь в совместной работе Как можно улучшить работу группы?
Если педагог заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов принять различные точки зрения учащихся. Случается, что на рефлексивном этапе подростки высказывают негативные отзывы по поводу предложенного задания или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя вовремя занятия. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие ив анализе, ив самой групповой работе. Но стоит напоминать о том, что учение складывается из встречных усилий педагога и учащихся и ответственность за неудачи несут обе стороны.
Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановится на заслушивании реплик нескольких человек. С первого же занятия необходимо принять правило трех “ нельзя »: нельзя говорить о том, что уже было сказано нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы тони было предлогом нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, ноне одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельно
сколько в неумении выразить
Рефлексия (от позд-
нелат. reflexio - обращение назад, отражение - деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний. і Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. МС го эпизода, конкретного человека и пр) - в этом и заключается момент осмыс
ления.
Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обуче
ние.
В.
Болотов, Дж. Спиро: Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе сними анализирует логику мышления, приведшую к просчетами тем самым совершенствует мыслительный
процесс»16,_____________________
И.А. Зимняя Учебное взаимодействие характеризуется активностью осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и
предпосылается психическим состоянием контакта»17._____________
Г.А. Цукерман: Главный принцип разбора ошибок совместной работы разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему, а ход взаимодействия при оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели терпеливость доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, нив коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!!!»18.
Последние рекомендации относятся к организации работы с младшими школьниками. Представляется, что в среднем и старшем звене школьного обучения продуктивность (то есть результативность) работы группы все же должна приниматься во внимание. Можно более гибко подойти и к вопросу о равной оценке деятельности всех учащихся группы и обратиться за консультацией к самим ученикам. Если между педагогом и воспитанниками действительно существуют доверительные и искренние отношения, то оценки, выставленные учениками, совпадают с оценкой, данной учителем (хотя при определенных стилях Болотов В, Спиро Дж. Критическое мышление - ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. 1995. N 1. С. 72.
17 Зимняя И.А. Указ. соч. С. 405.
11 Цукерман ГА. Указ. соч. С. 159 -160.
педагогического руководства мнение учащихся может отражать попуститель
ское или противоречивое их отношение к учебе. Полностью отказаться от оценки продуктивности учебной деятельности в наших условиях не представляется возможным, поскольку целенаправленность интерактивного обучения оказывается в таком случае заменена психотренинговыми эффектами.
О продуктивности учебной деятельности судят не только по ее результатам, но и по процессу ее протекания. Сточки зрения В.Я. Ляудиса, в зависимости от ведущего типа учебного взаимодействия можно выделить продуктивный и непродуктивный типы учебных взаимодействий. При продуктивном типе учебного взаимодействия, к которому, без сомнения, можно отнести и интерактивное обучение, характерными особенностями процесса обучения являются:
У включенность каждого ученика в решение творческих задач не в конце, а вначале процесса усвоения нового предметного содержания»19;
У оптимизация познавательной деятельности и межличностных отношений,
ведущая к становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося У более продуктивное, чем ранее, мотивированное овладение операционно
техническими средствами выполнения новой деятельности»21.
Все это подтверждает необходимость освоения техники интерактивного обучения в педагогическом процессе. Нов связи с обновлением содержания и формы педагогических взаимодействий изменяются и требования к профессиональной подготовке педагога. В.Н. Соколов в своем исследовании Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении замечает, что педагог с учетом актуальных запросов развития системы образования должен оттачивать следующие умения организовывать такое исследование задачи, которое воспринимается обучаемым как собственная инициатива целенаправленно ставить перед учащимися учебные ситуации, побуждающие их к интеграции усилий создавать учебную атмосферу в классе и дозировать свою помощь учащимся осознавая педагогическое взаимодействие как влияние реакций обучаемых на управляющие воздействия педагога, решать нестандартные учебные и межличностные ситуации Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. МС Там же Там же. С. 50.
ское или противоречивое их отношение к учебе. Полностью отказаться от оценки продуктивности учебной деятельности в наших условиях не представляется возможным, поскольку целенаправленность интерактивного обучения оказывается в таком случае заменена психотренинговыми эффектами.
О продуктивности учебной деятельности судят не только по ее результатам, но и по процессу ее протекания. Сточки зрения В.Я. Ляудиса, в зависимости от ведущего типа учебного взаимодействия можно выделить продуктивный и непродуктивный типы учебных взаимодействий. При продуктивном типе учебного взаимодействия, к которому, без сомнения, можно отнести и интерактивное обучение, характерными особенностями процесса обучения являются:
У включенность каждого ученика в решение творческих задач не в конце, а вначале процесса усвоения нового предметного содержания»19;
У оптимизация познавательной деятельности и межличностных отношений,
ведущая к становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося У более продуктивное, чем ранее, мотивированное овладение операционно
техническими средствами выполнения новой деятельности»21.
Все это подтверждает необходимость освоения техники интерактивного обучения в педагогическом процессе. Нов связи с обновлением содержания и формы педагогических взаимодействий изменяются и требования к профессиональной подготовке педагога. В.Н. Соколов в своем исследовании Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении замечает, что педагог с учетом актуальных запросов развития системы образования должен оттачивать следующие умения организовывать такое исследование задачи, которое воспринимается обучаемым как собственная инициатива целенаправленно ставить перед учащимися учебные ситуации, побуждающие их к интеграции усилий создавать учебную атмосферу в классе и дозировать свою помощь учащимся осознавая педагогическое взаимодействие как влияние реакций обучаемых на управляющие воздействия педагога, решать нестандартные учебные и межличностные ситуации Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. МС Там же Там же. С. 50.
> сохраняя свой научный авторитет, помогать учащимся не попадать под его зависимость, которая сковывает их мыслительную деятельность, а проявлять Учитель также должен уметь находить проблемную формулировку темы урока, занятия. Тогда традиционная тема Как понимают счастье герои и автор поэмы Кому на Руси жить хорошо может стать предметом живого диалога Ощущают ли счастье герои поэмы, Одинаково ли понимают счастье герои и автор поэмы, Относятся ли автор и герои поэмы к тем, кому на Руси жить хорошо, Герои или автор являются настоящими героями поэмы и т.д.;
> уметь ставить перед учащимися вопросы, которые, в отличие от наводящих Когда началась война 1812 г, способствуют поиску и совместной работе Какие стратегические планы обороны и наступления были предложены русскими генералами в июле 1812 г быть готовым к детальному анализу и самоанализу занятия и не жалеть времени на педагогические заметки. Такие краткие записи помогают проследить, что, как и почему происходило на занятии где взаимодействие зависало, с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т. д.
Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. В последнее время педагогами-практиками начинает осваиваться интерактивное обучение, основанное на диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах процесса познания. Такое обновление ведет к тому, что при определении основ интерактивного обучения невозможно обойтись плоскостным, линейным отображением. Стоит выделить задачи, определяющие заданность интерактивного обучения, и условия, ведущие к их реализации. Среди задач интерактивного обучения можно выделить внешние, результат решения которых в большей степени поддается анализу, и внутренние, результат которых может быть пролонгирован во времени. Выделим педагогические условия (механизмы) реализации интерактивного обучения, касающиеся организации деятельности всего класса, и психологические, корректирующие работу определенной группы, влияющие на самостоятельность в интеллектуальном поведении22.
Подведем некоторые итоги
22
Соколов В.Н. Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении Автореф. дис... д-ра пед. наук. М, 1997.
конкретную личность. Рассмотрение задач интерактивного обучения и условий его осуществления дает наиболее полное представление о подходе к учебным взаимодействиям, отвечающем актуальным запросам современности.
Таблица 5
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ _______
Зада
чи
Педагогические основы организации групповой работы
Педагогические психологические
Внеш
ние
- постановка общих целей групповой работы- организация учебного пространства (расстановка парт, местоположение групп- формирование учебных групп- знакомство с правилами учебного сотрудничества- выработка системы оценок, закрепляющих интерактивные умения и навыки учащихся- формирование мотивацион
ной готовности учащихся к межличностному взаимодействию- принятие учащимися нравственных норм и правил совместной деятельности- развитие общегрупповой рефлексии- формирование группового единства
Внут
рен
ние
- формирование готовности к интерактивному обучению- развитие навыков взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях- оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности- повышение познавательной активности класса- формирование классного коллектива- личностная готовность к работе в группе- осознание школьником прав и обязанностей члена группы- отработка навыков межличностного взаимодействия- развитие личностной рефлексии- становление школьника как субъекта учебной (и иной) дея
тельности
В таком понимании интерактивное обучение как форма образовательного процесса действительно способно оптимизировать сущность, содержание и структуру педагогических взаимодействий
/ технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками имеющими форму конкретного результата функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками...»3
К сожалению, в современной системе образования возможности технологии интерактивного обучения используются явно недостаточно. Широкие возможности интерактивного обучения могут быть реализованы ив форме обучения, получившего определение погружения. Идея обучения методом погружения была выдвинута М. П. Щетининым: Хочу обратить внимание в рамках одного дня вовсе периоды погружения работа строилась так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика, индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими»4.
И далее:_______________________________________________________________
«Ученик вовремя погружения вынужден быть сосредоточенным, внимательным, активным в каждую минуту урока. Причем он должен думать не только о себе, но и о товарищах, каждому га которых возможно потребуется помощь, так как учебно-познавательная деятельность организуется как коллективный труд. Привычный порядок расположения учебных столов. изменен. Ребята объединены в группы по четыре-пять человек. Как правило почти каждый выступает в роли и учителя, и ученика, ведущего и ведомого
органгаатора коллективной работы и ее рядового участника, но заинтересо-
Приведенная цитата свидетельствует о том, что уже в середине х гг. некоторые методы и приемы интерактивного обучения - обучения, погружен Педагогические технологии что это такое и каких использовать в школе Практико- ориентиорованная монография. МС Щетинин М.П.. Объять необъятное записки педагога. МС Там же. С. ванного в успехе общего дела - выполнении задания учителя
Таблица 5
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ _______
Зада
чи
Педагогические основы организации групповой работы
Педагогические психологические
Внеш
ние
- постановка общих целей групповой работы- организация учебного пространства (расстановка парт, местоположение групп- формирование учебных групп- знакомство с правилами учебного сотрудничества- выработка системы оценок, закрепляющих интерактивные умения и навыки учащихся- формирование мотивацион
ной готовности учащихся к межличностному взаимодействию- принятие учащимися нравственных норм и правил совместной деятельности- развитие общегрупповой рефлексии- формирование группового единства
Внут
рен
ние
- формирование готовности к интерактивному обучению- развитие навыков взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях- оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности- повышение познавательной активности класса- формирование классного коллектива- личностная готовность к работе в группе- осознание школьником прав и обязанностей члена группы- отработка навыков межличностного взаимодействия- развитие личностной рефлексии- становление школьника как субъекта учебной (и иной) дея
тельности
В таком понимании интерактивное обучение как форма образовательного процесса действительно способно оптимизировать сущность, содержание и структуру педагогических взаимодействий
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Сверяясь с текстом главы, заполните предложенную нилсе таблицу соотнесите характеристики с соответствующими пси
холого-педагогическими условиям организации интерактивного обучения (поставьте знак S , если соответствие налицо):
Характеристики интерактивного обучения о
Педагогические условия эганизации групповой работы
(frmc-
іии,
зада
чи эта
пы,
ста
дии групповые роли
ІфИЕМЫ
груп
повой работы критерии успешности. Развитие коммуникативных навыков. Поиск лучшего решения. Побуждение к высказыванию. Инициатор. Вклю ченность каждого ученика в занятие. Три нельзя. Объединение учащихся в группы. Улучшение межличностных отношений. Социальная ориентация. Доброжелательный слушатель. Поддержка начинаний. Внимание к позитивными негативным образцам взаимодействий. Вдохновитель. Презентация группового решения. Формирование умений и навыков самообразования. Контролер. Оказание поддержки членам группы. Внесение предложений. Выработка системы оценок процесса и результата совместной деятельности. Усвоение учебной задачи. Разработчик. Рефлексия. Повышение познавательной активности. Решение учебных задач. Организатор общения Структура данной главы предопределена основным понятием, вынесенным в заглавие, - технология. На сегодняшний день технология является одним из наиболее употребляемых педагогических терминов, что свидетельствует не только о практической актуальности данного понятия, но и о стадии его теоретического освоения. Именно поэтому в профильной литературе сосуществуют педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения, технология организации и т.д.:_______________________________
«...в отечественной литературе термин педагогическая технология" употребляется очень широко. Он может обозначать. направление дидактики затем - технологически разработанную обучающую систему, далее - систему методов и приемов какого-либо учителя, наконец, - методику и отдельные методы воспитания (например, технология организации групповой деятель-
ности)»1._____________________________________________________
Поскольку существуют различные трактовки нового для педагогики явления, необходимо очертить то терминологическое пространство, в котором представлены интерактивные варианты организации учебных взаимодействий.
«Технологии обучения, - размышляет Т.С. Назарова, - понятие близкое ноне тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса ив пределах избранной техники. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. Их задача - максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность путем передачи творческих функций учителю»2._____________
В рамках технологии организации интерактивного обучения представляют интерес некоторые существенные характеристики педагогической техно
логии:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел Педагогика / Под ред. ПИ. Пидкасистого. МС Назарова Т.С. Педагогические технологии новый этап эволюции // Педагогика. 1997. № 3. С. 20-27.
Сверяясь с текстом главы, заполните предложенную нилсе таблицу соотнесите характеристики с соответствующими пси
холого-педагогическими условиям организации интерактивного обучения (поставьте знак S , если соответствие налицо):
Характеристики интерактивного обучения о
Педагогические условия эганизации групповой работы
(frmc-
іии,
зада
чи эта
пы,
ста
дии групповые роли
ІфИЕМЫ
груп
повой работы критерии успешности. Развитие коммуникативных навыков. Поиск лучшего решения. Побуждение к высказыванию. Инициатор. Вклю ченность каждого ученика в занятие. Три нельзя. Объединение учащихся в группы. Улучшение межличностных отношений. Социальная ориентация. Доброжелательный слушатель. Поддержка начинаний. Внимание к позитивными негативным образцам взаимодействий. Вдохновитель. Презентация группового решения. Формирование умений и навыков самообразования. Контролер. Оказание поддержки членам группы. Внесение предложений. Выработка системы оценок процесса и результата совместной деятельности. Усвоение учебной задачи. Разработчик. Рефлексия. Повышение познавательной активности. Решение учебных задач. Организатор общения Структура данной главы предопределена основным понятием, вынесенным в заглавие, - технология. На сегодняшний день технология является одним из наиболее употребляемых педагогических терминов, что свидетельствует не только о практической актуальности данного понятия, но и о стадии его теоретического освоения. Именно поэтому в профильной литературе сосуществуют педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения, технология организации и т.д.:_______________________________
«...в отечественной литературе термин педагогическая технология" употребляется очень широко. Он может обозначать. направление дидактики затем - технологически разработанную обучающую систему, далее - систему методов и приемов какого-либо учителя, наконец, - методику и отдельные методы воспитания (например, технология организации групповой деятель-
ности)»1._____________________________________________________
Поскольку существуют различные трактовки нового для педагогики явления, необходимо очертить то терминологическое пространство, в котором представлены интерактивные варианты организации учебных взаимодействий.
«Технологии обучения, - размышляет Т.С. Назарова, - понятие близкое ноне тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса ив пределах избранной техники. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. Их задача - максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность путем передачи творческих функций учителю»2._____________
В рамках технологии организации интерактивного обучения представляют интерес некоторые существенные характеристики педагогической техно
логии:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел Педагогика / Под ред. ПИ. Пидкасистого. МС Назарова Т.С. Педагогические технологии новый этап эволюции // Педагогика. 1997. № 3. С. 20-27.
/ технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками имеющими форму конкретного результата функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками...»3
К сожалению, в современной системе образования возможности технологии интерактивного обучения используются явно недостаточно. Широкие возможности интерактивного обучения могут быть реализованы ив форме обучения, получившего определение погружения. Идея обучения методом погружения была выдвинута М. П. Щетининым: Хочу обратить внимание в рамках одного дня вовсе периоды погружения работа строилась так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика, индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими»4.
И далее:_______________________________________________________________
«Ученик вовремя погружения вынужден быть сосредоточенным, внимательным, активным в каждую минуту урока. Причем он должен думать не только о себе, но и о товарищах, каждому га которых возможно потребуется помощь, так как учебно-познавательная деятельность организуется как коллективный труд. Привычный порядок расположения учебных столов. изменен. Ребята объединены в группы по четыре-пять человек. Как правило почти каждый выступает в роли и учителя, и ученика, ведущего и ведомого
органгаатора коллективной работы и ее рядового участника, но заинтересо-
Приведенная цитата свидетельствует о том, что уже в середине х гг. некоторые методы и приемы интерактивного обучения - обучения, погружен Педагогические технологии что это такое и каких использовать в школе Практико- ориентиорованная монография. МС Щетинин М.П.. Объять необъятное записки педагога. МС Там же. С. ванного в успехе общего дела - выполнении задания учителя
ного в общение, - уже находили свое воплощение в педагогической практике. Позже эти приемы совершенствовались, подкреплялись теоретически (труды
А.Б. Добровича, Б.П. Жизневского, В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановой, ГА Цу- керман и др.).
В последнее десятилетие появились методические работы, касающиеся технологии организации интерактивного обучения на уроках иностранного языка. Это обусловлено численным составом учащихся классы делятся на две группы, а в школах, специализирующихся на углубленном изучении курса лингвистики, натри, даже на четыре группы. В таких условиях оказались возможными различные варианты количественных перегруппировок школьников в зависимости от учебной задачи, поставленной учителем.
Однако существуют определенные положения, обусловливающие эффективность интерактивного обучения, применимые и на других занятиях. Важнейшее - организация учебного пространства. Диалогичные формы взаимодействий предполагают, что собеседники обращены лицом к лицу. Поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки впередисидящих и только одно лицо - лицо учителя, здесь неуместна. Необходимо искать оптимальные варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп, числа учащихся в каждой группе.
А.Б. Добровича, Б.П. Жизневского, В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановой, ГА Цу- керман и др.).
В последнее десятилетие появились методические работы, касающиеся технологии организации интерактивного обучения на уроках иностранного языка. Это обусловлено численным составом учащихся классы делятся на две группы, а в школах, специализирующихся на углубленном изучении курса лингвистики, натри, даже на четыре группы. В таких условиях оказались возможными различные варианты количественных перегруппировок школьников в зависимости от учебной задачи, поставленной учителем.
Однако существуют определенные положения, обусловливающие эффективность интерактивного обучения, применимые и на других занятиях. Важнейшее - организация учебного пространства. Диалогичные формы взаимодействий предполагают, что собеседники обращены лицом к лицу. Поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки впередисидящих и только одно лицо - лицо учителя, здесь неуместна. Необходимо искать оптимальные варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп, числа учащихся в каждой группе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
о В І
О о
о о о о о
НЕ
IZE
О О О
Рис. 9. Варианты организации учебного пространства при интерактивном обучении
Изменение привычной организации учебного пространства, возможность решать поставленные вопроса сообща подготавливают учащихся к нетрадиционным формам обучения. Возникает парадокс неожиданные сначала методы обучения постепенно становятся для учащихся знакомыми и ожидаемыми. При входе в класс, где учебное пространство организовано иначе, чем обычно, у учащихся возникает ответная реакция готовность включиться в соответствующие обстановке формы учебных взаимодействий. Неслучайно Л.С. Выготский подчеркивал Ожидание облегчает поведение при наступлении конкретного
события. Внутренняя готовность учащихся позволяет сокращать время, необходимое им для погружения в форму и содержание интерактивного обучения. Перейдем к конкретным примерам организации учебных взаимодействий. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ПАРАХ.
Учебная диада чаще всего используется учителями как тренинг для закрепления усваиваемого материала. В самом деле, - отмечает ЮЗ. Гильбух, - ничто так не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку. Поэтому чаще всего парная работа строится на базе последовательного пересказа друг другу определенной части учебного мате
риала;
"Э взаимопроверки проделанной работы (возможно применение элементов программированного контроля);
работы в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы).
Но существует и такая форма работы в парах/как «хоровод».
Учащиеся делятся на две равные группы, которые образуют два круга - внутренний и внешний. Ученики из внутреннего круга в течение всей работы остаются на месте. Школьники, которые находятся во внешнем круге, после каждого мини-диалога делают шаг влево и оказываются перед новым партнером.
Рис. 10. Хоровод - технология организации работы учебных пар
Учебный диалог повторяется вновь и вновь. На первый взгляд, работа носит репродуктивный характер. Однако, по мнению педагогов-практиков, каждый новый диалог чем-нибудь отличается от предыдущего (интонациями, паузами, вопросами и т.д.). Даже если в хороводе прокручивается один и тот же текст, степень его усвоения заметно возрастает вследствие многократного проговаривания и прослушивания.
Тематика мини-диалогов может быть самой разнообразной понятия - их определения событие - дата, историческое лицо имя героя - произведение, автор пример для мгновенного решения - ответ изучаемое правило - подтверждающий пример и мн. др. Для того чтобы диалог был динамичен, не зависал, нужно настроить группы те, кто спрашивает, должны иметь в запасе два Выготский Л.С. Психология искусства. МС Г ильбух ЮЗ. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов. педагогика. 1990. № 5. С. 86.
Учебная диада чаще всего используется учителями как тренинг для закрепления усваиваемого материала. В самом деле, - отмечает ЮЗ. Гильбух, - ничто так не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку. Поэтому чаще всего парная работа строится на базе последовательного пересказа друг другу определенной части учебного мате
риала;
"Э взаимопроверки проделанной работы (возможно применение элементов программированного контроля);
работы в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы).
Но существует и такая форма работы в парах/как «хоровод».
Учащиеся делятся на две равные группы, которые образуют два круга - внутренний и внешний. Ученики из внутреннего круга в течение всей работы остаются на месте. Школьники, которые находятся во внешнем круге, после каждого мини-диалога делают шаг влево и оказываются перед новым партнером.
Рис. 10. Хоровод - технология организации работы учебных пар
Учебный диалог повторяется вновь и вновь. На первый взгляд, работа носит репродуктивный характер. Однако, по мнению педагогов-практиков, каждый новый диалог чем-нибудь отличается от предыдущего (интонациями, паузами, вопросами и т.д.). Даже если в хороводе прокручивается один и тот же текст, степень его усвоения заметно возрастает вследствие многократного проговаривания и прослушивания.
Тематика мини-диалогов может быть самой разнообразной понятия - их определения событие - дата, историческое лицо имя героя - произведение, автор пример для мгновенного решения - ответ изучаемое правило - подтверждающий пример и мн. др. Для того чтобы диалог был динамичен, не зависал, нужно настроить группы те, кто спрашивает, должны иметь в запасе два Выготский Л.С. Психология искусства. МС Г ильбух ЮЗ. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов. педагогика. 1990. № 5. С. 86.
три готовых задания тем же, кто вступает в диалог, необходимы мобилизация знаний и желание правильно ответить.
Любопытный пример работы в парах приводит С.Л. Рябцева в книге Диалог за партой. Учитель предоставляет детям возможность вступать в диалоговые формы взаимодействия друг с другом, как соавторы при подготовке к сочинению и проверке написанного.
«Когда читаешь свое сочинение вслух себе или другому, сразу лезут наружу все огрехи и недоделки. Одно сам увидишь и исправишь, а другое заметит сосед по парте и поможет переделать - глядишь, и удачная работа получится. А то, что ребята работают парами, на первом этапе обучения письменной речи не минуса плюс»8._______________________
Но существуют и минусы групповой работы в парах затруднен контроль реальных знаний учащихся в классе с большим числом учеников могут возникнуть сложности в организации учебного пространства для парной работы. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ТРОЙКАХ
Многие исследователи отмечают особую эффективность учебного процесса, в котором учащиеся организованы в тройки (Л.В. Путяева, РТ. Сверчкова,
Я.А. Гольдиггейн, Т.К. Цветкова и др. Среди преимуществ учебной деятельности в триаде И.А. Зимняя называет большую коллегиальность, аргументированность (за счет большего числа возникающих идей большую контактность и лабильность группы;
У рефлексивность (за счет появления третьего лица) как новообразование в работе іруппы9.
Действительно, появление третьего лица в учебной группе способно снизить накал страстей, и противоположные стороны начинают непросто спорить друг с другом, но переходят к стадии убеждения. Отстаивая свою точку зрения, учащиеся подбирают рациональные факты и аргументы в ее защиту. Таким образом, в процессе убеждения школьники самостоятельно проверяют истинность высказанных предположений.
Работа учебных триад может быть организована как в статичном ключе поиск общего решения проблемы только внутри триады, таки в динамике, то Рябцева C.J1. Диалог за партой. МС Зимняя И.А. Указ. соч . Сесть во взаимопереходах (рис. 11). Реализация Мозаики зависит от количества участвующих их число должно делиться одновременно на 3 и 2 (например, 12,
18 и т.д.). До сообщения учителем задания учащиеся должны выбрать себе карточки с буквенными индексами (А, В, С, которые заранее разложены на каждом столе. Технология Мозаика осуществляется в четыре этапа (время работы каждого этана от 12 до 20 минут. При первичном поиске поставленной учителем проблемы, каждый участник триады должен обязательно составить конспект решения, которое отражает мнение всей группы. На втором этапе учащиеся покидают первичные группы и образут гомогенные диады (А - А В - В и т.д.). В диадах происходит интенсивный обмен решениями, уточняются и обогащаются конспекты каждого участника. Следующий этап по форме практически повоторяет предыдущий - работа в диадах, но уже с новыми парнерами (сохраняется требование буквенного единства. Таким образом, к концу третьего этапа каждый учащийся имеет многовариантный конспект решений по проблеме, предложенной учителем. На завершающем Первый этап
Второй этап Третий этап
Рис. 11. Мозаика - технология групповой работы учебных триад
Любопытный пример работы в парах приводит С.Л. Рябцева в книге Диалог за партой. Учитель предоставляет детям возможность вступать в диалоговые формы взаимодействия друг с другом, как соавторы при подготовке к сочинению и проверке написанного.
«Когда читаешь свое сочинение вслух себе или другому, сразу лезут наружу все огрехи и недоделки. Одно сам увидишь и исправишь, а другое заметит сосед по парте и поможет переделать - глядишь, и удачная работа получится. А то, что ребята работают парами, на первом этапе обучения письменной речи не минуса плюс»8._______________________
Но существуют и минусы групповой работы в парах затруднен контроль реальных знаний учащихся в классе с большим числом учеников могут возникнуть сложности в организации учебного пространства для парной работы. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ТРОЙКАХ
Многие исследователи отмечают особую эффективность учебного процесса, в котором учащиеся организованы в тройки (Л.В. Путяева, РТ. Сверчкова,
Я.А. Гольдиггейн, Т.К. Цветкова и др. Среди преимуществ учебной деятельности в триаде И.А. Зимняя называет большую коллегиальность, аргументированность (за счет большего числа возникающих идей большую контактность и лабильность группы;
У рефлексивность (за счет появления третьего лица) как новообразование в работе іруппы9.
Действительно, появление третьего лица в учебной группе способно снизить накал страстей, и противоположные стороны начинают непросто спорить друг с другом, но переходят к стадии убеждения. Отстаивая свою точку зрения, учащиеся подбирают рациональные факты и аргументы в ее защиту. Таким образом, в процессе убеждения школьники самостоятельно проверяют истинность высказанных предположений.
Работа учебных триад может быть организована как в статичном ключе поиск общего решения проблемы только внутри триады, таки в динамике, то Рябцева C.J1. Диалог за партой. МС Зимняя И.А. Указ. соч . Сесть во взаимопереходах (рис. 11). Реализация Мозаики зависит от количества участвующих их число должно делиться одновременно на 3 и 2 (например, 12,
18 и т.д.). До сообщения учителем задания учащиеся должны выбрать себе карточки с буквенными индексами (А, В, С, которые заранее разложены на каждом столе. Технология Мозаика осуществляется в четыре этапа (время работы каждого этана от 12 до 20 минут. При первичном поиске поставленной учителем проблемы, каждый участник триады должен обязательно составить конспект решения, которое отражает мнение всей группы. На втором этапе учащиеся покидают первичные группы и образут гомогенные диады (А - А В - В и т.д.). В диадах происходит интенсивный обмен решениями, уточняются и обогащаются конспекты каждого участника. Следующий этап по форме практически повоторяет предыдущий - работа в диадах, но уже с новыми парнерами (сохраняется требование буквенного единства. Таким образом, к концу третьего этапа каждый учащийся имеет многовариантный конспект решений по проблеме, предложенной учителем. На завершающем Первый этап
Второй этап Третий этап
Рис. 11. Мозаика - технология групповой работы учебных триад
этапе учащиеся возвращаются в первоначальные триады, где, зная мнения всех остальных групп, имеют возможность выбрать наиболее полное решение, отшлифовать свою точку зрения.
Данная технология позволяет педагогу донести до каждого учащегося в процессе их общения вариативность, полифоничность решаемых задачи сэкономить учебное время.
Минусы данной технологии требуется внимательное руководство процессом перегруппировки (особенно на первых занятиях учащиеся, неготовые к подвижным формам интерактивного обучения, с неохотой образуют требуемые диады.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ЧЕТВЕРКАХ
Интересно, что на практике педагоги редко используют учебные квартеты. Данные опросов учителей и учащихся свидетельствуют о том, что чаще всего объединение учеников в группы по четыре происходит на зачетных занятиях. А организация работы учебных четверок на обычных занятиях, по мнению педагогов, мало чем отличается от таких же групп из пяти или шести уче
ников.
Возможности работы в учебных четверках может продемонстрировать технология «Междусобойчик».
Таблица ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ
__________ РАБОТЫ УЧЕБНЫХ ЧЕТВЕРОК «МЕЖДУСОБОЙЧИК»__________
Этап
Позиции
Содержание
І.Ин- дивид- уаль- ная работа t t t Педагог предлагает задание (достаточно большое по объему изучить и составить конспект трех-четырех параграфов учебника продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. На подготовку и выполнение данного задания дается 15-20 минут. Важно, чтобы к концу контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного задания. Работа в парах горизонтальные связи)
Каждый участник выбирает себе партнера.
Задание по содержанию остается прежним, но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения между парами. Важно, чтобы найденное решение выражало общее мнение двух участников. Время для обсуждения -
10 минут
Данная технология позволяет педагогу донести до каждого учащегося в процессе их общения вариативность, полифоничность решаемых задачи сэкономить учебное время.
Минусы данной технологии требуется внимательное руководство процессом перегруппировки (особенно на первых занятиях учащиеся, неготовые к подвижным формам интерактивного обучения, с неохотой образуют требуемые диады.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ЧЕТВЕРКАХ
Интересно, что на практике педагоги редко используют учебные квартеты. Данные опросов учителей и учащихся свидетельствуют о том, что чаще всего объединение учеников в группы по четыре происходит на зачетных занятиях. А организация работы учебных четверок на обычных занятиях, по мнению педагогов, мало чем отличается от таких же групп из пяти или шести уче
ников.
Возможности работы в учебных четверках может продемонстрировать технология «Междусобойчик».
Таблица ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ
__________ РАБОТЫ УЧЕБНЫХ ЧЕТВЕРОК «МЕЖДУСОБОЙЧИК»__________
Этап
Позиции
Содержание
І.Ин- дивид- уаль- ная работа t t t Педагог предлагает задание (достаточно большое по объему изучить и составить конспект трех-четырех параграфов учебника продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. На подготовку и выполнение данного задания дается 15-20 минут. Важно, чтобы к концу контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного задания. Работа в парах горизонтальные связи)
Каждый участник выбирает себе партнера.
Задание по содержанию остается прежним, но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения между парами. Важно, чтобы найденное решение выражало общее мнение двух участников. Время для обсуждения -
10 минут
Продолжение табл. 6
Этап
Позиции
Содержание
3. Работа в парах вертикальная связи Пары меняются. Содержание работы остается прежним. Новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность обновления проблемы. Время для обсуждения - 10 минут.
Таким образом, каждый участник группы имеет возможность выслушать мнение другого, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать найденное решение. Принятие группового реше
ния
О
Члены группы собираются вместе. Поскольку все уже осведомлены о возможных способах решения, цель данного этапа заключается в выработке общих положений. При этом большое внимание уделяется не только содержанию, но и форме решения задачи (группы могут предложить решение в виде конспекта, рисунка, схемы, стихов и т.д.). Время - 10 минут
Такая форма совместной деятельности необходима для застенчивых школьников, предпочитающих обычно отмалчиваться. Данный способ организации парной работы ставят каждого ученика в условия активной деятельности. А на четвертом этапе группа может оценить вклад каждого участника в общее решение вопроса. Поэтому Междусобойчики, как правило, благотворно влияют на самооценку таких детей и подростков.
Более сложную, ноне менее интересную технологию учебных занятий предлагает Р.Ш. Царева - Развивающее учебное взаимодействие (РУВ), которое определяется существованием и организацией учения, отражая процессы интеракций, воздействие обучающего и обучаемых друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение их интеллектуального, эмоционального и психофизического состояния в направлении личностного и профессионального рос
та»10.
Используя опыт организации психотренинговых групп, Царева вводит в познавательную деятельность четыре роли Докладчик, Понимающий, Конструктивный критик, Организатор. Каждая роль имеет свои отличительные черты и учебную задачу:
Докладчик отличается высоким уровнем компетентности как предметной, таки общекультурной, в его функции входит содержательное обеспечение работы группы Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей. Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Казань, 1997. С. 12.
Этап
Позиции
Содержание
3. Работа в парах вертикальная связи Пары меняются. Содержание работы остается прежним. Новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность обновления проблемы. Время для обсуждения - 10 минут.
Таким образом, каждый участник группы имеет возможность выслушать мнение другого, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать найденное решение. Принятие группового реше
ния
О
Члены группы собираются вместе. Поскольку все уже осведомлены о возможных способах решения, цель данного этапа заключается в выработке общих положений. При этом большое внимание уделяется не только содержанию, но и форме решения задачи (группы могут предложить решение в виде конспекта, рисунка, схемы, стихов и т.д.). Время - 10 минут
Такая форма совместной деятельности необходима для застенчивых школьников, предпочитающих обычно отмалчиваться. Данный способ организации парной работы ставят каждого ученика в условия активной деятельности. А на четвертом этапе группа может оценить вклад каждого участника в общее решение вопроса. Поэтому Междусобойчики, как правило, благотворно влияют на самооценку таких детей и подростков.
Более сложную, ноне менее интересную технологию учебных занятий предлагает Р.Ш. Царева - Развивающее учебное взаимодействие (РУВ), которое определяется существованием и организацией учения, отражая процессы интеракций, воздействие обучающего и обучаемых друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение их интеллектуального, эмоционального и психофизического состояния в направлении личностного и профессионального рос
та»10.
Используя опыт организации психотренинговых групп, Царева вводит в познавательную деятельность четыре роли Докладчик, Понимающий, Конструктивный критик, Организатор. Каждая роль имеет свои отличительные черты и учебную задачу:
Докладчик отличается высоким уровнем компетентности как предметной, таки общекультурной, в его функции входит содержательное обеспечение работы группы Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей. Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Казань, 1997. С. 12.
Понимающий обладает эмпатийными способностями, создает благоприятный эмоциональный фон для работы группы;
Конструктивный критик, имея опыт рефлексии, оценивает работу группы, вклад каждого в соответствии с ролью, а также сам процесс взаимодейст
вия;
Организатор должен обеспечить создание ситуаций учебного взаимодей
ствия.
Подчеркнем, что такая четверка не отделена от ученического коллектива, а напротив, включена в его деятельность. Ее задача заключается в том, чтобы создать условия для решения учебной задачи всем классом при сохранении атмосферы взаимоподдержки и доброжелательности. Управленческая деятельность педагога при организации подобной работы подразделяется на тактическую (подготовка четверки учащихся, способной организовать познавательную деятельность класса) и стратегическую (постепенно включить всех учащихся в работу ролевых четверок. Продуктивность подобной технологии определяется степенью активности и осознанной ответственности за исполнение определенной позиции-роли, а также способностью гибко менять эти позиции.
Трудности в реализации технологии РУВ связаны, прежде всего, с возрастным ограничением, поскольку данная форма работы ориентирована на учащихся старших классов, колледжей, вузов и требует специальной психолого
педагогической подготовки самого учителя, преподавателя. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ПЯТЕРКАХ
Педагоги, которые работают в режиме интерактивного обучения, отдают предпочтение организации учащихся в группы по пять человек (звездочки. Класс достаточно легко разбивается на группы из пяти человек таких групп получается, как правило, пять или шесть. Работу небольшого числа групп контролировать проще, чем деятельность семи-восьми групп из четырех человек.
Содержание работы групп остается тем же, что ив парах, тройках и четверках. Данная форма позволяет активизировать деятельность учащихся уже с этапа образования групп. Учитель подготавливает блоки карточек (по числу учебных групп в каждом блоке по пять карточек, которые объединены одной темой. Каждая карточка содержит один признак, компонент, относящийся к данной теме. Карточки раскладываются рубашкой вверх. Педагог предлагает школьникам разобрать карточки, объединиться в учебные пятерки по той или иной теме, подготовить мини-выступление поданной теме
Конструктивный критик, имея опыт рефлексии, оценивает работу группы, вклад каждого в соответствии с ролью, а также сам процесс взаимодейст
вия;
Организатор должен обеспечить создание ситуаций учебного взаимодей
ствия.
Подчеркнем, что такая четверка не отделена от ученического коллектива, а напротив, включена в его деятельность. Ее задача заключается в том, чтобы создать условия для решения учебной задачи всем классом при сохранении атмосферы взаимоподдержки и доброжелательности. Управленческая деятельность педагога при организации подобной работы подразделяется на тактическую (подготовка четверки учащихся, способной организовать познавательную деятельность класса) и стратегическую (постепенно включить всех учащихся в работу ролевых четверок. Продуктивность подобной технологии определяется степенью активности и осознанной ответственности за исполнение определенной позиции-роли, а также способностью гибко менять эти позиции.
Трудности в реализации технологии РУВ связаны, прежде всего, с возрастным ограничением, поскольку данная форма работы ориентирована на учащихся старших классов, колледжей, вузов и требует специальной психолого
педагогической подготовки самого учителя, преподавателя. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ПЯТЕРКАХ
Педагоги, которые работают в режиме интерактивного обучения, отдают предпочтение организации учащихся в группы по пять человек (звездочки. Класс достаточно легко разбивается на группы из пяти человек таких групп получается, как правило, пять или шесть. Работу небольшого числа групп контролировать проще, чем деятельность семи-восьми групп из четырех человек.
Содержание работы групп остается тем же, что ив парах, тройках и четверках. Данная форма позволяет активизировать деятельность учащихся уже с этапа образования групп. Учитель подготавливает блоки карточек (по числу учебных групп в каждом блоке по пять карточек, которые объединены одной темой. Каждая карточка содержит один признак, компонент, относящийся к данной теме. Карточки раскладываются рубашкой вверх. Педагог предлагает школьникам разобрать карточки, объединиться в учебные пятерки по той или иной теме, подготовить мини-выступление поданной теме
Например, блок карточек по истории может включать причины, дату, событие, историческое лицо (лица, последствия. Задание учащимся восстановить историческую цепочку и подробно описать событие. Карточки для уроков литературы имя (имена) литературного героя, название произведения, автор псевдоним, жанр, литературная эпоха. Задание группам дать характеристику данному произведению сточки зрения его вписанности в литературную эпоху или выявить типизированные для исторической эпохи черты героя произведения. Карточки для уроков биологии отряды животных - насекомоядных (например, крот, землеройка, выхухоль, щелезуб, прыгунчик, хищных зверей, непарнокопытных, парнокопытных. Задание собраться по отрядам определить характерные признаки животных данного отряда. Подобные блоки можно создать практически по любому предмету.
Работу пятерок можно организовать в упрощенном варианте типа «мозаи
ки».
Учитывая трудности, возникающие при перегруппировке учащихся, третий этап Мозаики можно сократить. Форма и содержание остальных этапов остаются прежними (рис. 12). Сначала проблема обсуждается ' внутри группы из пяти человек. Каждый участник к концу обсуждения должен иметь общий для данной группы план решения (время 10-15 минут. Затем первоначальные группы временно распадаются организуются новые, сформированные по принципу единства А -А -А -Аи т.д. Каждый из участников новой группы предлагает свой путь решения проблемы и знакомится с вариантами других групп. Выбирается лучшее или вырабатывается общее решение (время 10—15 минут).
Рис. 12. Технология организации учебной работы в пятерках Мозаика
Работу пятерок можно организовать в упрощенном варианте типа «мозаи
ки».
Учитывая трудности, возникающие при перегруппировке учащихся, третий этап Мозаики можно сократить. Форма и содержание остальных этапов остаются прежними (рис. 12). Сначала проблема обсуждается ' внутри группы из пяти человек. Каждый участник к концу обсуждения должен иметь общий для данной группы план решения (время 10-15 минут. Затем первоначальные группы временно распадаются организуются новые, сформированные по принципу единства А -А -А -Аи т.д. Каждый из участников новой группы предлагает свой путь решения проблемы и знакомится с вариантами других групп. Выбирается лучшее или вырабатывается общее решение (время 10—15 минут).
Рис. 12. Технология организации учебной работы в пятерках Мозаика
На заключительном этапе восстанавливаются первоначальные группы. Участники возвращаются с обогащенным видением (★) проблемы и пониманием многозначности ее решений. При совместном поиске находится более объективное решение по сравнению с работой одной изолированной группы (время
10-15 минут).
Трудности, возникающие при организации учебных звездочек 1) часто количество учащихся в классе оказывается не кратным пяти, что ведет к укрупнению остальных групп до шести-семи человек 2) могут возникнуть трудности при оценке вклада каждого члена группы в общее решение. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В УЧЕБНЫХ ШЕСТЕРКАХ
С удивительной работоспособностью группы из шести человек мы впервые столкнулись почти 20 лет назад в передаче Что Где Когда. Очень скоро данная форма организации работы была перенесена в школу сначала как внеклассное мероприятие, вопросы которого касались любых сторон жизнедеятельности человека. Чуть позже учителя пришли к выводу, что лучше подбирать вопросы и задания для Клуба Знатоков из конкретной образовательной области. Недостаток данной формы групповой работы (педагогического характера) заключался в ограниченном числе игроков, участвующих в заседании клуба. Когда же телевидение познакомило нас с «Брейн-рингом», то проблема численной ограниченности участников была практически решена. Формы эти достаточно популярны, поэтому можно не останавливаться на технологии организации заседания Клуба Знатоков».
Существует и иная технология работы учебных шестерок Опорный кон
спект».
Прочшжйспис чмовека Опорные п
« слова:
Древнейшие люди
Атавизм
Примат
Орудия труда
Рудимент
Труд
Антропогенез Эволюция человека Неандерталец
Раса
Естественный отбор Кроманьонец Ч. Дарвин
Сначала, как и во всех предыдущих вариантах, ученический класс делится на группы по шесть человек;
іІ-я группа группы находят (или самостоятель-
- я группа- я группа ветствует числу учебных групп. я группа Каждый лист озаглавлен в соответ- но организуют) свое рабочее место. На доске - заранее подготовленные листы ватмана (число листов соот- ствии с какой-либо учебной темой. Все группы делегируют трех чело
10-15 минут).
Трудности, возникающие при организации учебных звездочек 1) часто количество учащихся в классе оказывается не кратным пяти, что ведет к укрупнению остальных групп до шести-семи человек 2) могут возникнуть трудности при оценке вклада каждого члена группы в общее решение. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В УЧЕБНЫХ ШЕСТЕРКАХ
С удивительной работоспособностью группы из шести человек мы впервые столкнулись почти 20 лет назад в передаче Что Где Когда. Очень скоро данная форма организации работы была перенесена в школу сначала как внеклассное мероприятие, вопросы которого касались любых сторон жизнедеятельности человека. Чуть позже учителя пришли к выводу, что лучше подбирать вопросы и задания для Клуба Знатоков из конкретной образовательной области. Недостаток данной формы групповой работы (педагогического характера) заключался в ограниченном числе игроков, участвующих в заседании клуба. Когда же телевидение познакомило нас с «Брейн-рингом», то проблема численной ограниченности участников была практически решена. Формы эти достаточно популярны, поэтому можно не останавливаться на технологии организации заседания Клуба Знатоков».
Существует и иная технология работы учебных шестерок Опорный кон
спект».
Прочшжйспис чмовека Опорные п
« слова:
Древнейшие люди
Атавизм
Примат
Орудия труда
Рудимент
Труд
Антропогенез Эволюция человека Неандерталец
Раса
Естественный отбор Кроманьонец Ч. Дарвин
Сначала, как и во всех предыдущих вариантах, ученический класс делится на группы по шесть человек;
іІ-я группа группы находят (или самостоятель-
- я группа- я группа ветствует числу учебных групп. я группа Каждый лист озаглавлен в соответ- но организуют) свое рабочее место. На доске - заранее подготовленные листы ватмана (число листов соот- ствии с какой-либо учебной темой. Все группы делегируют трех чело
ловек, которые друг за другом подходят к листами вписывают слово, термин, понятие, связанное с заявленной темой. Таким образом, создастся банк опорных слов по теме. Если образовано пять групп, тона каждом листе получается до 15 слов, раскрывающих тему.
После того как все листы будут заполнены, они раздаются группам. Задание учащимся составить конспект поданной теме с использованием опорных слов (допустима их перестановка. В конце занятия заслушиваются итоговые работы анализируется полнота конспекта, а также производится оценка тех слов, которые были предложены в качестве опорных.
Но и здесь педагога могут подстерегать определенные трудности. Некоторые учителя отмечают, что шестерки могут распадаться на две группы потри человека, что заметно осложняет работу. ОРГАНИЗЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В СЕМЕРКАХ
Увеличение численного состава группы приводит к тому, что камерные формы работы, приемлемые для диад и триад, сменяются дискуссионными. Учебная дискуссия является одной из популярнейших форм познания, однако наши учителя неохотно используют этот метод в своей практике, поскольку он требует особой подготовительной работы хорошего знания предмета обсуждения умения руководить ходом дискуссии и втягивать в процесс обсуждения неактивных учащихся принятия учителем неизбежного оживления учащихся.
Далеко не каждый педагог владеет технологией ведения дискуссии. Однако не стоит отказываться отданного метода обучения по этой причине. Ролевая методика дискуссии, предложенная Л.Д. Столяренко11, позволяет включить в процесс организации и ведения дискуссии самих учащихся. Данный подход аналогичен ролям-позициям, предложенным Р.Ш. Царевой. Однако у Столярен
ко предлагается уже семь ролей Ведущий, Инициативный, Спорщик, Соглашатель, Оригинал, Деструктор, Молчун. Дискуссия ведется участниками большой семерки остальные учащиеся на время дискуссии становятся независимыми наблюдателями, которые в конце занятия должны ответить на вопрос Каким образом таили иная роль оказывает влияние на ход дискуссии и ее решение Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.г 1997. С. 700-707.
После того как все листы будут заполнены, они раздаются группам. Задание учащимся составить конспект поданной теме с использованием опорных слов (допустима их перестановка. В конце занятия заслушиваются итоговые работы анализируется полнота конспекта, а также производится оценка тех слов, которые были предложены в качестве опорных.
Но и здесь педагога могут подстерегать определенные трудности. Некоторые учителя отмечают, что шестерки могут распадаться на две группы потри человека, что заметно осложняет работу. ОРГАНИЗЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В СЕМЕРКАХ
Увеличение численного состава группы приводит к тому, что камерные формы работы, приемлемые для диад и триад, сменяются дискуссионными. Учебная дискуссия является одной из популярнейших форм познания, однако наши учителя неохотно используют этот метод в своей практике, поскольку он требует особой подготовительной работы хорошего знания предмета обсуждения умения руководить ходом дискуссии и втягивать в процесс обсуждения неактивных учащихся принятия учителем неизбежного оживления учащихся.
Далеко не каждый педагог владеет технологией ведения дискуссии. Однако не стоит отказываться отданного метода обучения по этой причине. Ролевая методика дискуссии, предложенная Л.Д. Столяренко11, позволяет включить в процесс организации и ведения дискуссии самих учащихся. Данный подход аналогичен ролям-позициям, предложенным Р.Ш. Царевой. Однако у Столярен
ко предлагается уже семь ролей Ведущий, Инициативный, Спорщик, Соглашатель, Оригинал, Деструктор, Молчун. Дискуссия ведется участниками большой семерки остальные учащиеся на время дискуссии становятся независимыми наблюдателями, которые в конце занятия должны ответить на вопрос Каким образом таили иная роль оказывает влияние на ход дискуссии и ее решение Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.г 1997. С. 700-707.
Семь добровольцев разбирают карточки (лежащие рубашками вверх, на которых определена конкретная роль и дана ее краткая характеристика:
Инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора Спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения. Словом, придерживается позиции Портоса: Я дерусь, потому что дерусь!..»;
Соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего;
Оригинал как правило, не ввязывается в спорно время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения;
Организатор стремится к тому, чтобы высказались все участники, побуждает их высказываться, задает уточняющие вопросы;
Молчун всячески избегает прямого ответа на вопрос, никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается;
Деструктор все время нарушает плавное течение дискуссии (что-то роняет, не вовремя хихикает, громким шепотом просит соседа подвинуться...).
Обязательные условия успешной дискуссии- учащиеся должны иметь определенные знания по обсуждаемой проблеме- участники должны вести себя в соответствии с полученной ролью- характер роли отражается только в поведении это тайна, которую не раскрывают до конца дискуссии.
Остальные учащиеся, которые наблюдают за разыгрываемыми дебатами со стороны, видят плюсы и минусы каждой позиции и решают для себя, какая роль является оптимальной для совместного обсуждения. Одновременно можно предложить школьникам вопрос получится ли урок, если все ученики изберут роль Молчуна Спорщика Деструктора?
Если учебный диалог во взаимодействиях педагога и школьников используется регулярно, то у последних формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение поскольку ошибка не несет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению
Инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора Спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения. Словом, придерживается позиции Портоса: Я дерусь, потому что дерусь!..»;
Соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего;
Оригинал как правило, не ввязывается в спорно время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения;
Организатор стремится к тому, чтобы высказались все участники, побуждает их высказываться, задает уточняющие вопросы;
Молчун всячески избегает прямого ответа на вопрос, никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается;
Деструктор все время нарушает плавное течение дискуссии (что-то роняет, не вовремя хихикает, громким шепотом просит соседа подвинуться...).
Обязательные условия успешной дискуссии- учащиеся должны иметь определенные знания по обсуждаемой проблеме- участники должны вести себя в соответствии с полученной ролью- характер роли отражается только в поведении это тайна, которую не раскрывают до конца дискуссии.
Остальные учащиеся, которые наблюдают за разыгрываемыми дебатами со стороны, видят плюсы и минусы каждой позиции и решают для себя, какая роль является оптимальной для совместного обсуждения. Одновременно можно предложить школьникам вопрос получится ли урок, если все ученики изберут роль Молчуна Спорщика Деструктора?
Если учебный диалог во взаимодействиях педагога и школьников используется регулярно, то у последних формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение поскольку ошибка не несет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению
Педагогические трудности данной формы организации групповых занятий связаны стем, что учитель, работающий в интерактивном режиме, должен владеть навыками ведения дискуссии. НЕСТАНДАРТНЫЕ УРОКИ ДЛЯ ВСЕГО КЛАССА
К нестандартным урокам И.П. Подласый относит импровизационное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру»12.
К наиболее распространенным типам подобных уроков он относит уроки- конференции уроки-пресс-конференции; уроки типа КВН уроки-диалоги; уро
ки-аукционы; уроки, которые ведут учащиеся бинарные уроки интегральные уроки и т.п.
Педагоги недостаточно знакомы с различными формами проведения дискуссионных занятий. Поэтому ниже предлагаются технологии организации некоторых вариантов таких занятий - диспутов, дебатов, сократовских диалогов и т.д.
Начнем с классической схемы организации дискуссионных занятий. Цель, которую ставит учитель - знакомство группы с основными принципами ведения дискуссии. Проблематика дискуссии и материалы к ней должны быть подготовлены заранее. Причем очень важно, чтобы формулировка темы содержала проблему, поскольку, например, тема Дубина народной войны в романе Л.Н. Толстого не располагает к заинтересованному обсуждению. Второе требование к теме - однозначность ее трактовки она должна быть сформулирована таким образом, чтобы каждый из участников мог ответить на нее утвердительно или отрицательно.
Например, обычный урок по теме Герой нашего времени может перерасти в бурное обсуждение, если сделать формулировку более конкретной
«Печорин - настоящий герой своего времени. Учащимся предлагается определить свое отношение к данной теме, исходя из следующих позиций 1) абсолютно согласен 2) согласен 3) не могу определиться 4) несогласен) абсолютно несогласен- и обосновать выбранную позицию.
Важным условием эффективности дискуссии является развертывание тезиса, или заявленной темы. Умение участников правильно вычленять из темы занятия опорные слова и ключевые понятия является залогом того, что обсуждение не отклонится от темы, не потеряет логической нацеленности, не зависнет на житейских примерах. Очень важно, чтобы учитель был готов принять Подласый И.П. Педагогика. МС разные мнения учащихся. В противном случае разговор не состоится учитель просто будет доказывать правоту своего взгляда, а задача занятия - тренинг умения говорить - потеряет смысл. В конце урока вместо подведения итогов школьники возвращаются к выбранной позиции, уточняют, обосновывают, отстаивают ее или признают, что изменили свое мнение поданной проблеме.
Целью урока-дискуссии может быть также определение роли ведущего и его функций. Организация урока в этом случае повторяет классический вариант. Но есть одно существенное уточнение роль ведущего дискуссии закрепляется не за педагогом, аза учащимся. Выделяются три основные функции ведущего - вводная, коммуникационная и итоговая. В конце дискуссии все участники оценивают по пятибалльной системе деятельность ведущего. Важно подчеркнуть для учащихся, что оценивается не личность ученика, а только та роль, которую он играл в процессе обсуждения (в противном случае многие школьники завышают отметки, не желая обидеть одноклассника. После того как все высказались, слово для самооценки (рефлексии) предоставляется самому ведущему. Парадоксально, но даже в том случае, когда отметки ведущему оказываются невысокими, он, как правило, считает, что это занятие дало ему больше, чем остальным, в плане развития коммуникативных умений.
В процессе освоения технологий интерактивного обучения учащиеся вырабатывают определенные правила взаимодействия в дискуссии, которые сводятся к следующему. Успехи результативность занятия обусловлены нетрадиционной постановкой обсуждаемой проблемы организацией пространства для дискуссии подготовительной работой (сбор материала, своевременное оповещение и т.д.);
/ готовностью настроиться на актуальное состояние собеседника (понять и принять);
У соблюдением правила Человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать».
У использованием поддерживающих приемов общения доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.
У стремлением всех сторон найти наиболее оптимальное для данной ситуации решение;
У навыками анализа и самоанализа, необходимыми для понимания того, как проходила беседа, где и почему обсуждение провисало, как этого можно избежать в будущем.
Технология интерактивного обучения, основанного на эффективном учебном взаимодействии учителя и ученика, позволяет решить следующие задачи) реализовать процесс обучения на уровне субъект-субъектных отношений 2) отрабатывать коммуникативные умения учащихся на каждом занятии в различных формах 3) формировать активно-познавательную позицию школьников, соответствующую актуальным образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса.
Подведем некоторые итоги
Интерактивное обучение - это актуальное направление современного образовательного процесса. Оно позволяет осуществлять педагогическое взаимодействие на уровне субъектных отношений, активизируя познавательную деятельность учащихся. Новый подход к обучению требует серьезной перестройки организации учебной деятельности и изменения психологической позиции как учителя, таки ученика.
Однако некоторые педагоги останавливаются только на внешних аспектах интерактивного обучения свободное, раскованное общение с учащимися, завышенные отметки и т.д. Такое отношение искажает сущность интерактивного обучения, превращая его в вариант облегченной педагогики (когда процесс дается легко и свободно, а результаты на выходе оказываются неудовлетво
рительными).
Практика показывает, что интерактивный подход к обучению не используется в образовательном процессе еще и потому, что педагоги незнакомы с технологией организации подобных занятий. Поэтому разработка и внедрение интерактивных технологий в учебный процесс может оказаться одним из перспективных направлений развития педагогики.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ. Впишите в схему предложенные понятия самообучение, группа, индивидуальная, диалог, интерактивное обучение, монолог, дискуссия, диа- А ЧлЦ? а взаимообучение. При этом цепочки слов
/ g J должны быть связаны друг с другом по вертика-
— ч ли, горизонтали и даже по диагонали 2. Подготовьте краткие ответы, используя горизонтальные, вертикальные и диагональные связи в качестве опорных сигналов 2
3
3. Попробуйте дать названия строкам в таблице
1 -
■
-
К нестандартным урокам И.П. Подласый относит импровизационное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру»12.
К наиболее распространенным типам подобных уроков он относит уроки- конференции уроки-пресс-конференции; уроки типа КВН уроки-диалоги; уро
ки-аукционы; уроки, которые ведут учащиеся бинарные уроки интегральные уроки и т.п.
Педагоги недостаточно знакомы с различными формами проведения дискуссионных занятий. Поэтому ниже предлагаются технологии организации некоторых вариантов таких занятий - диспутов, дебатов, сократовских диалогов и т.д.
Начнем с классической схемы организации дискуссионных занятий. Цель, которую ставит учитель - знакомство группы с основными принципами ведения дискуссии. Проблематика дискуссии и материалы к ней должны быть подготовлены заранее. Причем очень важно, чтобы формулировка темы содержала проблему, поскольку, например, тема Дубина народной войны в романе Л.Н. Толстого не располагает к заинтересованному обсуждению. Второе требование к теме - однозначность ее трактовки она должна быть сформулирована таким образом, чтобы каждый из участников мог ответить на нее утвердительно или отрицательно.
Например, обычный урок по теме Герой нашего времени может перерасти в бурное обсуждение, если сделать формулировку более конкретной
«Печорин - настоящий герой своего времени. Учащимся предлагается определить свое отношение к данной теме, исходя из следующих позиций 1) абсолютно согласен 2) согласен 3) не могу определиться 4) несогласен) абсолютно несогласен- и обосновать выбранную позицию.
Важным условием эффективности дискуссии является развертывание тезиса, или заявленной темы. Умение участников правильно вычленять из темы занятия опорные слова и ключевые понятия является залогом того, что обсуждение не отклонится от темы, не потеряет логической нацеленности, не зависнет на житейских примерах. Очень важно, чтобы учитель был готов принять Подласый И.П. Педагогика. МС разные мнения учащихся. В противном случае разговор не состоится учитель просто будет доказывать правоту своего взгляда, а задача занятия - тренинг умения говорить - потеряет смысл. В конце урока вместо подведения итогов школьники возвращаются к выбранной позиции, уточняют, обосновывают, отстаивают ее или признают, что изменили свое мнение поданной проблеме.
Целью урока-дискуссии может быть также определение роли ведущего и его функций. Организация урока в этом случае повторяет классический вариант. Но есть одно существенное уточнение роль ведущего дискуссии закрепляется не за педагогом, аза учащимся. Выделяются три основные функции ведущего - вводная, коммуникационная и итоговая. В конце дискуссии все участники оценивают по пятибалльной системе деятельность ведущего. Важно подчеркнуть для учащихся, что оценивается не личность ученика, а только та роль, которую он играл в процессе обсуждения (в противном случае многие школьники завышают отметки, не желая обидеть одноклассника. После того как все высказались, слово для самооценки (рефлексии) предоставляется самому ведущему. Парадоксально, но даже в том случае, когда отметки ведущему оказываются невысокими, он, как правило, считает, что это занятие дало ему больше, чем остальным, в плане развития коммуникативных умений.
В процессе освоения технологий интерактивного обучения учащиеся вырабатывают определенные правила взаимодействия в дискуссии, которые сводятся к следующему. Успехи результативность занятия обусловлены нетрадиционной постановкой обсуждаемой проблемы организацией пространства для дискуссии подготовительной работой (сбор материала, своевременное оповещение и т.д.);
/ готовностью настроиться на актуальное состояние собеседника (понять и принять);
У соблюдением правила Человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать».
У использованием поддерживающих приемов общения доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.
У стремлением всех сторон найти наиболее оптимальное для данной ситуации решение;
У навыками анализа и самоанализа, необходимыми для понимания того, как проходила беседа, где и почему обсуждение провисало, как этого можно избежать в будущем.
Технология интерактивного обучения, основанного на эффективном учебном взаимодействии учителя и ученика, позволяет решить следующие задачи) реализовать процесс обучения на уровне субъект-субъектных отношений 2) отрабатывать коммуникативные умения учащихся на каждом занятии в различных формах 3) формировать активно-познавательную позицию школьников, соответствующую актуальным образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса.
Подведем некоторые итоги
Интерактивное обучение - это актуальное направление современного образовательного процесса. Оно позволяет осуществлять педагогическое взаимодействие на уровне субъектных отношений, активизируя познавательную деятельность учащихся. Новый подход к обучению требует серьезной перестройки организации учебной деятельности и изменения психологической позиции как учителя, таки ученика.
Однако некоторые педагоги останавливаются только на внешних аспектах интерактивного обучения свободное, раскованное общение с учащимися, завышенные отметки и т.д. Такое отношение искажает сущность интерактивного обучения, превращая его в вариант облегченной педагогики (когда процесс дается легко и свободно, а результаты на выходе оказываются неудовлетво
рительными).
Практика показывает, что интерактивный подход к обучению не используется в образовательном процессе еще и потому, что педагоги незнакомы с технологией организации подобных занятий. Поэтому разработка и внедрение интерактивных технологий в учебный процесс может оказаться одним из перспективных направлений развития педагогики.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ. Впишите в схему предложенные понятия самообучение, группа, индивидуальная, диалог, интерактивное обучение, монолог, дискуссия, диа- А ЧлЦ? а взаимообучение. При этом цепочки слов
/ g J должны быть связаны друг с другом по вертика-
— ч ли, горизонтали и даже по диагонали 2. Подготовьте краткие ответы, используя горизонтальные, вертикальные и диагональные связи в качестве опорных сигналов 2
3
3. Попробуйте дать названия строкам в таблице
1 -
■
-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10