• 
  1 подтип: неуспех в учении учащиеся компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении. Работа с учащимися этого типа основывается на вовлечении их в коллектив класса для коррекции моральных качеств и отношения к учению.
  
• 
  2 подтип: неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность. Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию.
  

3. 
   Учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при «утрате позиции школьника». Третий тип – для него, как и для первого, характерна низкая обучаемость, но это дополняется еще и беспечным отношением к учебному труду, отсутствием познавательных интересов. Совокупность этих проявлений определяет отрицательное отношение к процессу познания, к учебному заведению, к педагогам. Как правило, неуспевающие этого типа стремятся оставить школу, легко поддаются асоциальным влияниям вне учебно-воспитательного учреждения, что может привести (при отсутствии должного педагогического внимания и поддержки со стороны учителей и родителей) к девиантности и деликвентности в поведении, к нравственной деформации личности.
   

Знание сущности отставания в учебе и неуспеваемости, видов неуспеваемости, основных типов неуспевающих школьников крайне необходимо для проектирования технологии предупреждения и преодоления этого негативного явления в учебно-воспитательном процессе – неуспеваемости в учебе со всеми вытекающими из него последствиями.

Диагностировать тип неуспеваемости можно с помощью несложных процедур. Прежде всего, необ­ходимо выявить показатели обучаемости, предложен­ные З.И. Калмыковой.

1. Обобщенность мыслительной деятельности — это умение обобщать материал, делать выводы, по­ этому ученику можно предложить небольшой текст и попросить его сделать вывод или выде­лить главную мысль текста.

---

2. Самостоятельность мыслительной деятельности мож­но определить с помощью методики «Выявление степени внушаемости под влиянием инструкции».

3. Гибкость мышления: назвать ученику три пред­мета и попросить предложить как можно больше способов их применения. При этом обратить внимание не столько на количество предложений,
сколько на их разнообразие; например, если при работе со словом «ведро» перечисляется все, что в него можно положить или налить, то показате­лем гибкости мышления это перечисление не яв­ляется.

4. Осознанность и общий тонус мышления выявляет­ся методом беседы. С учеником беседуют о достоинствах и недостатках его мышления (осознанность), о любви к умственному труду, о трудности/легкости выбираемых или предпочитаемых зада­ний, об удовлетворенности от их выполнения и т.д.

5. Специфика запоминания выявляется методом бе­седы и с помощью методики «Выявление смысло­вого и механического запоминания». В процессе беседы выясняется, как ученик запоминает матери­ал, пользуется ли он какими-нибудь приемами запоминания и припоминания, как быстро запоми­нает, как долго помнит, от чего это зависит и т. д.

Для выявления отношения к школе и мотивов учебной деятельности составляется анкета. В ней должны быть отражены отношение к школе, учению, отметкам, предметам, представлены разнообразные варианты ответов, чередоваться открытые и закрытые вопросы. На основании анализа полученных материалов делается вывод о степени обучаемости школьника, его отношении к школе и типе неуспеваемости.

Анализ результатов исследования неуспеваемости как педагогической проблемы позволяет сделать выводы о ее дидактическом, психологическом аспектах. Исследование причин отставания в учебе, неуспеваемости школьников раскрывает перед педагогами и медицинский аспект данной проблемы.
Причины отставания в учебе, неуспеваемости школьников.Важной частью технологии предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости является изучение и выявления причин отставания в учебе и неуспеваемости. Анализ литературы по данной проблеме и наблюдения реального педагогического процесса позволяет группировать разнообразие этих причин. Так, А.М. Гельмонт соотносит причины неуспеваемости с ее видами. Им выделены причины глубокой и общей неуспеваемости; частичной, но довольно устойчивой неуспеваемости; эпизодического отставания детей в учебе.

В качестве причин глубокой и общей неуспеваемости

---

 исследователь отмечает:

• 
  Низкий уровень обучаемости, что может быть представлено и как слабое развитие общих способностей, особенно интеллектуальных, и как недостаточная подготовленность ребенка к школе на предшествующих обучению возрастных этапах.
  
• 
  Физические дефекты, проблемы со здоровьем, которые не рассматриваются как основания для обучения школьника в специальных учебных заведениях, но, тем не менее, оказывают отрицательное влияние на протекание учебно-познавательной деятельности учащегося.
  
• 
  Плохие условия семейного воспитания (низкий воспитательный потенциал семьи, отсутствие заботы родителей, благоприятных бытовых условий жизни и т.д. – все то, что обусловливает недостатки воспитанности ученика и формирование негативных личностных качеств: лени, недисциплинированности, несобранности, лживости и т.д.).
  

К причинам возникновениячастичной, но относительно устойчивой неуспеваемости А.М. Гельмонт относит:

• 
  Недоработки учителей начальных классов, где неуспеваемость практически еще не проявляется, но могут быть заложены основания для ее развития в процессе дальнейшего обучения.
  
• 
  Отсутствие должной преемственности между старшим и младшим звеном школы.
  
• 
  Неблагоприятные обстоятельства разного рода, под влиянием которых формируется слабоволие, неумение ученика преодолевать трудности в учении, отсутствие мотивации к учению, познавательных интересов.
  

Причинами эпизодической неуспеваемости становятся, как правило:

• 
  Недостатки преподавания, слабый текущий контроль со стороны учителей, что ведет к эпизодической учебной работе ученика, к непрочности и бессистемности усваиваемого учебного материала.
  
• 
  Недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, материалу.
  
• 
  Нерегулярное посещение уроков, частые пропуски учебных занятий по тем или иным причинам.
  
• 
  Несистематическая домашняя учебная работа школьника.
  

Анализ представленных А.М. Гельмонтом причин школьной неуспеваемости позволяет обобщенно представить следующим образом:

• 
  общепедагогические и дидактические причины(недостатки учебно-воспитательной работы учителей, несформированность общеучебных умений и навыков учащихся);
  
• 
  причины психофизиологического и медицинского характера(низкий уровень обучаемости ребенка, который проявляется в недостатках познавательных процессов – восприятия, мышления, памяти, внимания; слабое развитие общих способностей; недостаточное трудолюбие, несформированность волевых усилий и т.д.; психофизические дефекты, не являющиеся предпосылками для обучения ребенка в спецшколах для детей с отклонениями в развитии; частые, хронические болезни, и т.д.). 
  
• 
  социально-экономические причины неуспеваемости (это могут быть неблагоприятные семейные условия жизни и воспитания, низкий уровень дошкольной подготовки детей, нехватка учителей, слабая материально-техническая база для обучения в учебно-воспитательном заведении и т.д.) непосредственно не зависят от педагогов и самих воспитанников. Однако их нельзя не учитывать при проектировании и реализации технологии предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников.
  

---

Ю.К. Бабанский все многообразие отмеченных выше причин неуспеваемости правомерно разделил на две группы:

1. 
   Причины возникновения неуспеваемости школьников внешнего порядка. К данной группе он относит, прежде всего, причины педагогического и социально-экономического характера – недостатки дидактических и воспитательных воздействий, организации педагогического процесса, учебных планов, программ, методических пособий и прочее; здесь же находятся такие причины, как недостатки внешкольных влияний (социума, включая семью).
   
2. 
   Причины неуспеваемости  внутреннего плана обобщенно представлены Ю.К. Бабанским в психофизиологическом и медицинском аспектах (дефекты здоровья детей, их развития, недостаточная сформированность общеучебных умений и навыков, являющаяся следствием не столько недоработок педагогов, сколько негативных личностных проявлений школьника).
   

В схеме Ю.К. Бабанского показаны связи между группами причин, различаются причины неуспеваемости первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия (например, отрицательное влияние семьи обусловливает недисциплинированность ученика и, как следствие, снижение успеваемости вплоть до отставания в учебе и неуспеваемости). Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой (например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы определили потерю познавательных интересов, что снизило мотивацию к учению и т.д.).

Такая четкая классификация причин неуспеваемости школьников позволяет педагогу правильно осуществить педагогическую диагностику по отношению к каждому конкретному ученику и спланировать коррекционно-педагогическую деятельность в рамках учебного процесса.
Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости

Основываясь на имеющихся в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние —

---

психологический и нейропсихологический.

1. Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.

2. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

3. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.

---

Смотрите также файлы

• Практическая работа Тема. Вычисление вероятностей событий по классической формуле определения вероятностей с использованием элементов комбинаторики.docx

• Карта урока для организации занятия с использованием дистанционных технологий обучения Учитель Сырвачева Евгения Евгеньевна.docx

• Карта урока для организации занятия с использованием дистанционных технологий обучения Учитель Сырвачева Евгения Евгеньевна.docx

• Решение Растояние S, которое проехал автомобиль, равно Где u 0 начальная скорость автомобиля.docx

• Департамент смоленской области по образованию и науке.docx