Файл: Содержание Введение 3 стр. Предпосылки возникновения проективного образования 6 стр. Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании 15 стр. Заключение 31 стр. Список используемой литературы 33 стр. Введение.docx
Добавлен: 18.01.2024
Просмотров: 122
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Содержание
-
Введение 3 стр. -
Предпосылки возникновения проективного образования 6 стр. -
Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании 15 стр. -
Заключение 31 стр. -
Список используемой литературы 33 стр.
Введение
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание учебных программ, иные подходы к учебному процессу, большое внимание уделяется самостоятельному изучению материала, большая связь теоретических занятий с производством, иное отношение студентов к специальным дисциплинам и иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией. Творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию.
Актуальность исследования внедрения проектной деятельности в ВУЗах на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом общества на выпускника высшего образовательного учреждения согласно ФГОС ВО. В них содержаться требования к способностям студента, которые характеризуют его личностно- профессиональный потенциал и мобильность. Выпускник на момент окончания учебного заведения должен обладать навыками двадцать первого века, которые необходимы для решения сложных задач: работа в команде, решение проблем, сбор статистических данных, управление временем, синтез информации, использование высокотехнологичных инструментов, и что немало важно, студенты должны уметь брать на себя ответственность за свое обучение. В последнее десятилетие проектное обучение всё больше и больше апробируется и выбирается среди многообразия образовательных учреждений по всему миру. В секторе высшего образования проектное обучение значительно распространено в инженерном деле. В последнее время проектный подход к обучению получил значительное развитие. Студенты, поступающие в учебные заведения или обучающиеся на онлайн-курсах, четко понимают, что поступают они для приобретения определенных знаний и навыков. Мотивация таких студентов является сложной задачей преподавателей на уровне высшего образования. Творческие учебные дисциплины, такие как проектное обучение, заменяют многолетнюю практику пассивного обучения, на которую студенты больше не дают обратную связь. Междисциплинарные исследования не являются уникальными на сегодняшний день. Проектное обучение улучшает глобальную перспективу, а также гибкое общение, которое распространено в студенческом сообществе. Технология в сочетании с прогрессивными учебными стратегиями, размывает традиционные подходы к обучению, и характер обучения становится все более доступным для разных обучающихся. Обучение на протяжении всей жизни становится нормой. Проекты являются комплексными задачами, основанными на трудных вопросах или проблемах, которые вовлекают студентов в разработку, решение проблем, принятие решений или исследовательскую деятельность; дают студентам возможность работать относительно автономно в течение продолжительных периодов времени; завершаются реальными продуктами или презентациями. В проектном отношении видится не только объект, а вся система связей вокруг будущего объекта. Проектная
деятельность студентов почти всегда гарантирует, что область деятельности будет междисциплинарной. Четкие требования к преподавателюорганизатору проектной деятельности студентов в настоящий момент отсутствуют. Роль преподавателя должна состоять в том, чтобы выступать в качестве наставников и координаторов проекта, направлять студентов на использование различных ресурсов, применяя интересную и мотивирующую стратегию обучения, которая была бы направлена на раскрытие содержания в глубину и ширину. А это не что иное, как искусство управления образовательным процессом на тактическом уровне. Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне исходит из несоответствия между необходимостью повышения эффективности управления проектной деятельностью студентов и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории управления образовательными системами. В частности, до настоящего времени не ведется комплексного обучения преподавателей-наставников проектов в вузах. Значительный вклад в разработку теории педагогического проектирования и определение его сущности, особенностей, эффективности проектировочной деятельности внесли труды М. Азимова, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, П. Хилла. Взаимосвязи проектирования и творческого потенциала его субъекта посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша, П.К. Энгельмейера. Ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования представлен в работах И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова. Особенности проектирования образовательных систем раскрыты в исследованиях В.А. Анищенко, И.И. Буевой, В.Г. Гладких, Н.К. Зотовой, Е.И. Машбица Значимость приобретения проектных компетенций отражена в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.» [3, с. 41]. В ней декларируется, что «…в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности, такие как открытость образования к внешним запросам применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адрестность ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений». Из этого следует, что выпускники вуза должны обладать не только общекультурными и профессиональными компетенциями, но и проектными умениями и навыками, современными технологиями проектирования, уметь создавать и использовать проекты в профессиональной деятельности. Не случайно, образовательные стандарты профессионального образования для бакалавров и магистров различных направлений включают проектные компетенции.
Предпосылки возникновения проективного образования
Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. И вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, определяла адекватную образовательную парадигму, а именно содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений. Современное общество определяется учеными как телекоммуникационное, проективное, информационное. Его предшественником является «индустриальное общество», система образования которого - это своего рода поточная система, которая служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само стремится быть хорошо отлаженной индустрией по производству кадров. [6]. Переход к образовательной парадигме информационного общества означает:
-
отказ от понимания образования как процесса получения готового знания; -
отказ от представления о педагоге как носителе готового знания.
Термин «проектирование» происходит от латинского “ргоуейш”, означающего «брошенный вперед», - это создание модели, образа желаемого состояния объекта или процесса в будущем. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается, в предельно сжатой характеристике, промысливание того, что должно быть».
Проектное обучение явилось следствием попытки итальянских архитекторов XVII века профессионализировать свою деятельность, повысив к ней требования и объявив архитектуру наукой, возведя её в ранг учебных предметов. В римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент ”конкурс”, предполагающий разработку лучшими студентами эскизов церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которыми они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. Три отличительных признака характеризовали первые проекты:
1. Ориентация учащихся – получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного выполнения проекта.
2. Ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни.
3. Ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата. Следует отметить, что названные три признака не теряют своей значимости и в наше время. Это то, что изначально стало особенностью метода проектов и проективной деятельности в целом.
Впервые слово ”проект” употребил в 1908 году заведующий отделом сельхозшкол Д. Снезден. До этого метод проектов называли ”методом проблем” или ”методом целевого акта”. В 1911 году Бюро Воспитания США узаконило термин ”проект”, он стал всё более прочно укрепляться в американской педагогике. Универсальное использование метода проектов обусловило его новое определение, которое дал педагог, философ и коллега Дж. Дьюи профессор У. Килпатрик. Свою концепцию проектного обучения У. Килпатрик выстраивает на основе теории ”опыта” Дж. Дьюи (ученик прочно усваивает лишь то, что познаётся через его самостоятельную работу…, т.е. приобретает опыт) и психологии обучения Э. Торндайка (деятельность, к которой есть “склонность”, вызывает ”удовлетворение”, всякая деятельность, которая выполняется по принуждению, вызывает ”раздражение”). У. Килпатрик считает, что свободное воспитание формирует самостоятельность, дееспособность – качества, необходимые для поддержки и развития демократии. В 1919 году Центрально школьное ведомство США выпустило особый листок ”Проектный метод в деле образования”, что явилось государственным признанием метода проектов. Философия воспитания Дж. Дьюи, его демократическая модель школы, идея организации активной жизнедеятельности учащихся привлекала американских учителей тем, что учитывала запросы общества, быстро меняющегося в условиях технической революции. Школа Дж. Дьюи выступала оппозицией традиционной школе того времени, игнорировавшей процесс личностного становления учащихся. Разработанный У. Килпатриком метод проектов, расширив определение проекта, не учитывал ”объективные условия обучения: учитель – учебный план - программа”. Это привело к редуцированию общепризнанных критериев проекта, ограничившись лишь ориентацией на учащихся. Всё возрастающая популярность метода проектов среди американских педагогов привела к расширению его понятия. Э. Коллингс (1923), дополняя характеристики проектного обучения, выделяет самостоятельность в планировании, осуществлении и оценке проекта; изменение роли учителя; проблемный, деятельностный характер обучения; получение результата, ориентированного на продукт; проверку практикой. Русские учёные связывали методы обучения, в том
числе и проектный метод, прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой её к жизни, к труду. Известный русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев в книге ”Дидактические очерки” писал: ”Знания, конечно, ценны, но ещё ценнее уменье, искусство, способности… Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться чему нужно”
Е. И. Машбиц считает, что проектирование обучения предполагает проектирование как обучающей, так и учебной деятельности в их взаимодействии. Это взаимодействие имеет определенную организацию и принимает специфическую форму управления. Поэтому спроектировать обучение значит спроектировать систему средств и способов управления, а также структуру и внутренние средства учебной деятельности.
Анализируя учебную деятельность и ее структуру, В. И. Гинецинский заявляет, что структурная характеристика учебной деятельности, являющаяся предпосылкой ее проектирования, может быть дана с позиций теории - её поэтапного формирования. Чтобы спроектировать учебную деятельность, требуется построить временную развертку деятельности, связывающую начальное и конечное ее состояния.
Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности. Проект направлен на достижение социальной, или личностно значимой цели, ориентирован на использование имеющихся или привлекаемых для этого ресурсов.
Подход к проектированию с точки зрения реализации целей обучения осуществлен В. А. Якуниным. «Спроектировать, считает автор, - это значит задать или изменить тот или другой способ разделения общей цели на подцели и распределить, перераспределить последние между различными частями системы таким образом, чтобы они обеспечивали достижение полезного запрограммированного результата Э. Н. Гусинский, рассматривая проектирование как ответ на происходящие изменения, замечает, что подлежащая проектированию новая образовательная система - это не только вновь создаваемая школа, на практике с проблемой проектирования сталкивается любой работник образования, творчески относящийся к своей деятельности и стремящийся ее улучшить.