Файл: Содержание Введение 3 стр. Предпосылки возникновения проективного образования 6 стр. Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании 15 стр. Заключение 31 стр. Список используемой литературы 33 стр. Введение.docx
Добавлен: 18.01.2024
Просмотров: 125
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В современной личностно-ориентированной парадигме образования проектирование предусматривает необходимость осознанных личных целей творческой работы как ученика, так и его руководителя. Иногда эти цели различны, и педагогический принцип свободы выбора обязывает преподавателя не добиваться изменения целей ученика, а проектировать, и затем корректировать деятельность таким образом, чтобы помочь студенту осознать, сформулировать и достичь его (студента) цель.
На современном этапе развития общества с целью наиболее эффективного использования человеческих ресурсов во всех сферах жизни и областях деятельности наибольшее внимание уделяется компетентностному подходу. Само понятие «компетентностный подход» было заимствовано из западноевропейской системы профессионального образования, в которой используется термин «обучение на основе компетенций» Мировые тенденции интеграции, глобализации и процессы гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» обусловливают необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование. Компетентностный подход Д. С. Ермаков определяет как метод моделирования целей и результатов образования в качестве норм оценки его качества, а также отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности [
Компетентностный подход по мнению Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней и других отечественных ученых является способом достижения нового качества профессионального образования и соответствия личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого специалиста, производства и общества в целом.
Среди перечня компетенций, которыми должны обладать студенты, наиболее актуальными являются проектные компетенции. Анализ литературы показывает, что термин «проектная компетенция» широко используется научным сообществом и практиками. Определение данного понятия нами было рассмотрено с позиции нескольких авторов, в том числе О.И. Ваганова, Г.Н. Варковецкая, А.Ю. Володина, О.Е Ермакова, Л.В. Иванова, Н.А. Калугина, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, Г.Е. Муравьева, Т.А. Парфенова, Л.А. Филимонюк. Г.Н. Варковецкая рассматривает «проектную компетенцию» с позиции деятельностного подхода как наличие у будущего специалиста проектного мышления, осознание интегративных связей между дисциплинами, способность с помощью проектной деятельности осуществлять самообразование, профессиональный рост и личностное развитие. По мнению автора, проектная компетентность формируется в ходе проектной деятельности, которая представляет собой организованную работу по созданию оригинального продукта (проекта), направленную на решение профессионально-значимой задачи, имеющую целью приобретение и развитие умений и навыков, личностных качеств, необходимых современному конкурентоспособному специалисту. О.И. Ваганова, М.Н.Гладкова, А.В. Трутанова рассматривают данное понятие с точки зрения проектного цикла. С этой позиции под «проектной компетенцией» они понимают умение студентов создавать конкретные проекты, самостоятельно проводить исследования, а также подвергать обработке информацию и грамотно использовать ее в проекте. Н.А. Калугина соотносит проектную компетенцию с личностными новообразованиями студента и трактует ее как «интегративное профессионально-личностное качество, основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ценностных ориентациях, формирование которого является выражением инновационного характера профессиональной компетентности».
Учебно-воспитательный процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Он направлен на удовлетворение потребности современного общества в образованных людях, способных решать производственно-экономические, научные и социально-культурные задачи, поставленные историческим временем. Теория методологического подхода к проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования учебно-воспитательного процесса описывались такими авторами, как A.A. Андреев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовская, М.Ю. Бухаркина, И.В. Рудоманенко и др. Эти ученые сходились во мнение, что обучение – это процесс присвоения человеком норм и способов действий, социально значимого опыта, который осуществляется посредством самостоятельной деятельности обучаемого, организованной преподавателем. Принципы, методы и средства обучения нашли отражения в работах Ю.К.Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И.Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Н.В. Хапилиной, Н.А.Бем. В.В. Краевский, например, в своих трудах писал, что обучение происходит в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс является специально организованным целенаправленным процессом передачи последующим поколениям социального опыта, который обеспечивает становление фундаментальных способностей человека. К компонентам педагогического процесса он относил цель, задачи, содержание, средства, методы и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также педагогические условия и результаты педагогического процесса. Образовательный и педагогический процессы во многом схожие понятия. В одних странах таких как Германия, Польша существует термин «педагогика», в других, например, Англия, Канада этого термина нет, но есть термин «education» в переводе с английского «образование». Поэтому в одних странах употребляется понятие «образовательный процесс», в других «педагогический процесс». В России используются оба понятия. Вариант «образовательный процесс» употребляется тогда, когда хотят раскрыть общественную сторону явления. В других случаях это понятие трактуется как единство процессов обучения и воспитания (учебно -воспитательный процесс). Образовательный процесс – это процесс формирования нового уровня теоретических знаний, практических умений, навыков, компетенций, осуществляемый путем организации активной познавательной деятельности обучающихся. В современной педагогической науке пытаются установить сущность образовательного процесса. Известно, что понятие «процесс» определяется как последовательная смена состояний и развития чего-либо или совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Ю.К. Бабанский в своих трудах отмечал факт важности для развития противоречий, возникающих при выдвижении требований к участникам образовательного процесса и имеющимися возможностями у субъектов образования по их реализации. Образовательный процесс в высшем учебном заведении направлен на достижение конечных целей обучения. Эти цели сформулированы в квалификационной характеристике специалиста, выражены в знаниях и умениях, которыми должен владеть специалист, и являются требованиями общества к данному специалисту.
Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека – это результат реализации всех функции образовательного процесса в их единстве. Благодаря обучению происходит реализация образовательного процесса, воспитательного воздействия. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, следует различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. Организация процесса обучения является непосредственной задачей преподавателя. От того, как будет построен процесс взаимодействия студента и преподавателя для усвоения каких-либо знаний и информации, будет зависеть эффективность образовательного процесса. Это ни что иное, как искусство. В этом процессе преподаватель становится менеджером, а студент – субъект, на кого направлено это управление. Для понимания этих процессов необходимо разобрать само понятие менеджмента, его уровни, какие ставятся задачи перед преподавателем-менеджером на каждом этапе. В менеджменте воедино соединяются два направления: коммерческо - экономическая, или как ее еще называют, организационно-техническая, и психолого-педагогическая, связанная с управлением людьми, с организацией коллектива для достижения конечной цели. Менеджер образовательного процесса – это преподаватель, выступающий в качестве субъекта системы управления образовательной (учебной, развивающей и воспитательной) деятельностью обучающихся.
Преподавательский состав является ключом к успеху в учебных учреждениях. Он является основой хороших результатов обучения. Удовлетворенность преподавателей в рамках своей работы повышает мотивацию и моральный дух, чтобы содействовать системе, а их участие приводит к лучшим решениям. Гарантированный результат обучения и эффективность его получения невозможны без управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся преподавателем. Управление – это «элемент, функция организованных систем различной природы (биологической, социальной, технической), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержания режима деятельности, реализацию их программ и целей». В настоящее время на кафедрах в вузах обеспечивается образовательный процесс, создаются все элементы учебно-методического контента – от учебных программ до базовых учебников, именно здесь ведутся фундаментальные научные исследования и практико-ориентированные разработки. В системе ВПО кафедры выполняют функции производственных подразделений. В.П. Симонов в своих трудах пишет о том, что управление образовательным процессом – это специфический вид интеллектуальной деятельности, реализующейся через умение субъекта управления (преподавателя) воздействовать на управляемые субъекты (учащихся) путем научно обоснованного планирования, организации и контроля их деятельности и добиваться на этой основе реальных и социально значимых образовательных целей. Основатели административной школы управления А. Файоль, Л.Гьюлик, Л. Урвик, Дж. Муни, Г. Эмерсон пытались ответить на вопросы, касающиеся эффективного управления организацией в целом, сосредоточивали внимание на изучении сущности и содержания управленческой деятельности. Проведенный анализ определений «образование» и «обучение» позволяет нам уточнить содержание категории «проективное образование». Проективное образование студентов – это специально организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на постижение педагогической сущности проектирования, формирование проективных умений будущих специалистов, создание индивидуального профессионального проекта. Исследователи Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, О.Е. Ломакина, Н.П. Петрова полагают, что сфера проективного образования – это область социальной жизни, которая невозможна без информации, общения и коммуникации. Для человека, помимо доступа к неисчерпаемому объему самой разнообразной информации, необходимо наличие умения обращаться с ней и структурировать знания, извлекая для себя пользу. Проективное образование студентов дает возможность развивать эти способности, и в этом заключается его специфика. В проективном образовании субъектность личности выражается в ее способности к активной трансформации условий жизнедеятельности. В исследованиях Г.Л. Ильина, Е.А. Крюковой, О.Е. Ломакиной, Н.П. Петровой выделен ряд преимуществ проективного образования, к которым следует отнести: социальную направленность осуществляемой проективной деятельности; включенность студентов не только в осмысление своего социокультурного окружения, но и в его преобразование; возможность решения проблем и реализации идей, личностно значимых для студента; постепенное освоение технологии личностного проектирования собственного образования, будущей профессиональной деятельности;
свободное творческое самовыражение студентов, не ограниченное рамками предмета и бюджета времени.
Кроме того, проектная деятельность формирует у студентов ряд компетенций. По мнению Ю. Г. Комендровской, осуществление проектировочной деятельности предполагает овладение компетенциями, которые можно представить следующими умениями: 1) планировать действия в связи с решением конкретных профессиональных задач и отбирать наиболее рациональные и эффективные способы их решения;
2) предусматривать возможные трудности при самостоятельном решении профессиональных задач, намечать пути и способы их преодоления;
3) целенаправленно применять знания и умения в соответствии с проблемой, поставленной в данной задаче;
4) определять свою роль и место в заданной ситуации при решении профессиональных задач, намечать стратегию и тактику поведения в ходе обыгрывания ситуации;
5) прогнозировать и учитывать реакцию окружающих на свои действия при принятии решения;
6) самостоятельно или по аналогии прогнозировать и разрабатывать игровую модель ситуации при решении профессиональных задач, соотнося при этом конкретную ситуацию с реальными условиями;
7) прогнозировать несколько вариантов своих действий в ходе обыгрывания ситуации при решении профессиональных задач.
Таким образом, проективное образование личностно-ориентировано, самомотивируемо, позволяет учиться на собственном опыте и приносит удовлетворение студентам, видящим результаты своего труда. сложившиеся социально-исторические предпосылки, современное состояние науки, уровень развития образования определяют необходимость усовершенствования современного образовательного процесса. Необходимо создание такой модели образования, которая позволила бы актуализировать личностный потенциал и самообразовательную деятельность будущего специалиста. Решению данной проблемы, на наш взгляд, будет способствовать интеграция традиционного и проективного образования студентов.
Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании
Российское высшее образование движется по пути развития практико-ориентированного обучения. Совместить теорию и практику в подготовке специалистов помогает в своё время забытый метод проектов. Проектное обучение – это метод обучения, основанный на конструктивизме, который был впервые предложен Джоном Дьюи в конце 1890х. Философия Дьюи была ориентирована на детей, он погружал школьников в ситуации из реальной жизни. Его идеи были впоследствии развиты У. Килпатриком в его книге «Проектный метод» (1918). С тех пор проектный метод был разработан в деталях и применен к разным школьным предметам и учебным ситуациям. Результатом таких практических заданий стала богатая область научного знания о методе проектов.
В более позднем исследовании М. Холм и Л. Фергюсон (2014) выявили, что существуют различные интерпретации проектного метода с различными пересекающимися терминами, например, проблемно-ориентированное обучение, исследовательское обучение, проблемное обучение и проектный метод. До этого М. Холм (2011) определил проектное обучение в виде основанного на практической деятельности как «ориентированное на студента обучение, которое происходит на протяжении продолжительного периода времени, в течение которого студенты выбирают, планируют, исследуют и производят продукт, презентацию или представление, задающие вопрос реальной жизни или отвечающие на настоящую проблему». Метод проектов предполагает интегрирование знаний и умений из разных областей. По мнению профессора Института средств и методов обучения Российской академии образования, доктора педагогических наук Е.С. Полат, метод проектов – это комплексный метод, поскольку его реализация предполагает использование совокупности других проблемных методов: обучение в малых группах, «мозговая атака», дискуссии, ролевые игры проблемной направленности, рефлексивные методы. Т. Маркхэм дал свое определение проектному методу. Проектный метод он понимал как «систематический метод обучения, который вовлекает студентов в обучение знаниям и умениям через продолжительный процесс исследования, построенный вокруг сложных, настоящих вопросов и точно разработанных продуктов, и задач». В то время, как предыдущее определения опирались на процессы обучения, ориентированные на студентов, определение Маркхэма уделяет внимание ещё и развитию навыков в дополнение к овладению знаниями и актуальной задаче планирования, включая разработку задачи и сложность, и достоверность вопросов. После изучения множества доступных определений и подходов, на наш взгляд, исчерпывающее описание характеристик проектного обучения было дано именно Маркхэмом. Основными критериями проектного обучения он выделял: стремление студента к учению; концентрация на процессах, ориентированных на студентов; знакомство студентов с основными понятиями дисциплин и тем; ориентированность на вопросы для возможности глубокого исследования; управление студентами их собственной работой и проектами; результаты, связанные с решением проблем и исследованиями студентов; обеспечение обратной связи; внимание на совместной деятельности студентов в маленьких группах через студенческие презентации и оценивание аудитории; применение современных инструментов ИКТ; оценивание, основанное на результатах деятельности; включение проектного обучения в учебный план. Эти критерии составляют основу для стандартной проектной структуры, которая повышает результаты деятельности и ответственность. Проектное обучение – это учебный подход, предназначенный для того, чтобы дать студентам возможность развивать знания и навыки посредством привлечения проектов, направленных на решение проблем и проблем, с которыми они могут столкнуться в реальном мире. Обучение на основе проектов включает в себя ролевые игры, реальные сценарии, написание, чтение, оценки, аудиторию, реальный опыт, исследовательские навыки, навыки понимания, навыки презентации и навыки совместной работы. Проектное обучение создает подлинный, реальный опыт для студентов, которого они не испытывают на традиционных курсах, основанных на лекциях. Навыки двадцать первого века включают критическое мышление,