Файл: Варганова Алина Вадимовна группа 209 пнк1122А1 Преподаватель Черненко Наталья Михайловна Практическое занятие.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.02.2024
Просмотров: 173
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Задание 3. (максимальное количество баллов – 5 баллов)
3.1. Изучив программы и учебники по русскому языку разных авторов (два учебно-методических пособия на выбор), определите круг формируемых грамматических понятий. Заполните таблицу
| Тема | 1 класс | 2 класс | 3 класс | 4 класс |
| Состав слова | | знакомятся с особенностями однокоренных слов,с понятием «корень» | формирование понятий: «приставка», «суффикс», «окончание», а также формирование навыков правописания корня и приставки | углубление знаний о словообразовательной роли приставок и суффиксов в процессе изучения частей речи, формирование навыков правописания безударных надежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов. |
| Части речи | преобладают наблюдения и группировка слов по значению: название предметов, признаков, действий | вводятся понятия «частей речи», сообщаются некоторые признаки частей речи | склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значение форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм | склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значение форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм |
| Предложение | разбирают предложения по смыслу, то есть, о чем или о ком говорится в предложении, что именно об этом говорится | предлагается точное определение предложения, они изучают состав предложения, его структуру, знакомятся с главными членами предложения | наблюдают за главными членами предложения, учатся работать с ними. Учеников знакомят с второстепенными членами предложения, их названиями, ролью в предложении. Также в третьем классе говорят о том, что предложения подразделяются на несколько типов | знакомятся с понятием «однородные члены предложения», учатся ставить знаки препинания при однородных членах предложения |
3.2. Проанализируйте одну и ту же грамматическую тему в учебниках по русскому языку разных авторов (не менее трех разных учебников). Определите, какие виды упражнений применяются для формирования языкового понятия.
Цели обучения русскому языку по учебникам Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной в основной школе - это овладение учащимися четырьмя компетенциями: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой.
Задания учебников по русскому языку построены и сформулированы таким образом, что процесс обучения на уроке становится всегда обучением деятельности (алгоритм нахождения орфограмм по опознавательному признаку, открытие новых знаний с использованием проблемно-диалогической технологии).
С помощью упражнений в учебнике ребенок учится предметно-практическим действиям, но и учится самостоятельно выбирать наиболее подходящий прием решения орфографических задач.
Каждая новая тема в учебнике русского языка начинается с иллюстрации, сюжет которой задает проблемную ситуацию для открытия новых знаний. В методических рекомендациях учителям предложен материал как для использования проблемной ситуации, изображенной в учебнике, так и другие возможные варианты предъявления проблемы (например, этап работы со словами с непроверяемыми написаниями).
В учебниках, даются упражнения, направленные на развитие следующих умений: а) видеть орфограммы в словах и между словами; б) правильно писать слова с изученными орфограммами; в) находить и исправлять орфографические (пунктуационные) ошибки. В соответствии с этой классификацией в учебниках выстроена система специальных (непосредственно направленных на развитие названных умений) и неспециальных (речевых) упражнений по орфографии.
Изучение орфограмм начинается уже с 1 класса. Дети знакомятся с «опасными местами» в словах русского языка (гласные в безударных слогах; звук [й'] после согласных перед гласными; согласные на конце слова; место после [ш], [ж], [ч], [щ]; место после мягкого согласного), учатся находить эти места в словах, т. е. обнаруживать в словах орфограммы.
В 1–2 классах дети учатся обозначать мягкость согласных на письме с помощью букв е, ё, и, ю, я, ь. Например, дается задание «Рассмотри рисунки. Каким, одним словом, можно назвать всех, кто нарисован на доске? Запиши это слово, поставь двоеточие. После этого запиши в алфавитном порядке названия зверей на рисунках [1]:
Птицы: синица, цапля….
Продолжи запись. Подчеркни слоги с буквой ц. в каких словах мягкость звуков обозначена буквами гласных?»
Также дети учатся писать большую букву в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, географических названиях; буквы и, у, а после букв шипящих [ж], [ш], [ч], [щ]; разделительные ь и ъ; проверяемые и непроверяемые буквы безударных гласных в корне слова (на материале двусложных слов), проверяемые буквы согласных на конце слова; пробел между предлогом и соседним словом. Кроме того, дети знакомятся с правилами переноса слов и орфограммой - черточкой при переносе. Для закрепления выполняется ряд упражнений:
Упр.30. Прочитай. Выпиши в первый столбик слова, в которых мягкость согласных обозначена буквами гласных. Во второй столбик выпиши слова, где мягкость согласных обозначена с помощью буквы ь.
Стоят теплые деньки. Ребята играют на школьном дворе. Только Машенька дома. Она больна и не ходит в школу.
3.3. Назовите условия успешного обучения младших школьников грамотному письму. Обоснуйте каждое из условий, опираясь на знание природы орфографического навыка и способов его усвоения. Какую роль в формировании условий для обучения грамотному письму играет предметно-развивающая среда (в т.ч. технические средства обучения)?
Один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка.
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессеупражнения, подвергающегося автоматизации.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.
Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе
(правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе
(правописания окончаний).
Но и в той, и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.
Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.
Т.О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.
Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.
Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.
Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение может формироваться стихийно и целенаправленно.
Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько наоборот от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.
Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения (орфографическому и орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.