Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

В пед. практике отд. А. играют положит, роль. Однако педагогу следует предотвращать преждеврем. или неоправданную автоматизацию, когда из-под сознат. контроля выходит действие, несовершенное по содержанию.

Процесс автоматизации является одной из линий изменения человеческого действия, детально описанных П. Я. Гальпериным в теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий. Заруб, исследования А. выполнены гл. обр. в традициибихевиоризма.

Лит. - см. при ст.Навык.

А. И. Подольский.

АВТОНОМИЯ (греч.autonorm'a — независимость, отautös — сам иnömos — закон) в психологии, способность личности к самоопределению на основе собств. убеждений. Проявляется в независимости человека от давления авторитета др. личности, группы или социального института. С политико-правовой точки зрения А. означает суверенность личности как гражданина, её социальную и юрид. защищённость как субъекта гражд. прав и свобод.

В психологии и педагогике А. рассматривается как индивидуальная позиция человека, к-рая характеризуетсясамостоятельностью и независимостью в выборе мотивов, целей, стиля поведения и т. п. Потребность в А. включена в механизм становления личности — индивидуализацию, предусматривающую формирование человека как самостоятельного, мыслящего и ответственного обществ, существа.

Потребность в А. впервые проявляется в конце раннего возраста (т. н. кризис трёх лет), когда у ребёнка начинают формироваться основы самосознания. Ощущая себя неким особым существом, отличным от других, ребёнок стремится утвердиться в своей самостоятельности и независимости. Это нередко становится причиной противоречия со взрослыми, к-рого, однако, можно избежать, поощряя в разумных пределах активность ребёнка.

Стремление к А. ярко выражено в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда особую субъективную ценность приобретает устойчивость к внеш. влияниям и к.-л. давлению, эмоциональная раскованность, ощущение уверенности в себе. Однако реально для подростка А. выступает не непосредственно, а как смена эмоциональной зависимости от старших зависимостью от сверстников. Подчёркнутое стремление к А. может превратиться в негативизм.

Лит.: Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, [пер. с англ.], М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

АВТОРИТАРИЗМ (от лат.auctoritas — власть, влияние), антидемокр. концепция и практика властвования. Сторонники А. провозглашают единственно правильным и универсальным тип организации обществ, жизни (как в масштабе гос-ва, так и в отд. его социальных институтах, в т. ч. в семье, воспитат. и уч. заведениях и т. д.), к-рый основан на абс. власти лиц, признанных в силу своего положения самыми достойными авторитетами. На идеи А. опираетсяавторитарное воспитание. В условиях А. игнорируются права и свободы личности, её индивидуальность. Считается, что в интересах общества люди должны беспрекословно выполнять предписанные свыше требования, полностью подчинившись чужой воле. При этом лица, защищающие систему взглядов А., не учитывают, что эгоистич. своеволие отд. личности, групп людей нельзя преодолеть ограничением их самодеятельности и инициативы, а бесконтрольность власти провоцирует своеволие в наиб, худших его проявлениях. Попытки организовать обществ, жизнь на принципах А. рано или поздно вызывают сопротивление личности, кризис того социального образования, к к-рому А. применялся, либо ведут к неограниченной эскалации насилия. А. возникает при отступлении от принципов демократии, гуманизма. Важнейшее условие преодоления А. — обновление всей обществ, жизни, включая демократизацию образования И ШКОЛЫ.А. Н. Корабельников.

АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ, воспитат. концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, А. в. препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведёт к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. А. в. преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и полит, режима.

Выступления против А. в. начались в эпоху перехода от средневековья к новому времени (см. Возрождение). В 18 в. в противовес А. в. Ж. Ж. Руссо выдвинул концепциюестественного воспитания, основанную на идее естеств. права человека на свободу и свободное развитие. В России в 18 в. противниками А. в. были И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев. Для рус. демократов 19 в. (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев) выступления против авторитаризма в воспитании явились ор-ганич. частью их борьбы против крепостничества, за воспитание граждан, стремившихся к освобождению народа.

Элементы А. в. характерны для ряда педагогических систем. В системе «воспитания джентльмена» Дж. Локка А. в. господствует до тех пор, пока у ребёнка не сформирована самостоят, воля. В теорииГербарта на авторитарном подходе построен раздел «управление», где трактуются пути и средства подавления «дикой резвости» ребёнка. В 20 в. идеи А. в. получили широкое распространение в странах с фаш. режимами, культом «вождизма» и «избранности» отд. рас и народов.

В СССР распространению А. в. способствовала обстановка культа личности и утверждение авторитарно-бюрократич. формы управления гос-вом. Крупные сов. педагоги Н. К. Крупская, С. Т.Шацкий, В. А.Сухомлинский и др. выступали против А. в.А.. С. Макаренко характеризовал «авторитет подавления» как «самый страшный сорт авторитета». Совр. движение педагогов-новаторов противопоставляет А. в. педагогику сотрудничества.

Лит.: Добролюбов Н. А., О значении авторитета в воспитании, Избр. пед, соч., М., 1986; Макаренко А. С., Лекции о воспитании детей, Пед. соч., т. 4, М., 1984.А. И. Пискунов.

АВТОРИТЕТ (нем.Autorität, от лат. аutoritas-власть), влияние к.-л. лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравств. достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей А. направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки др. людей, а также в признании последними за носителями А. права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам.

Значение А. в воспитании решающим образом определяется ролью в этом процессе личности воспитателя. В дошк. детстве гл. воспитателями ребёнка являются родители. Осн. задача воспитания на этом возрастном этапе — усвоение ребёнком элементарных правил общения и взаимодействия, норм и способов одобряемого старшими поведения. Взрослые, и в первую очередь родители, изначально выступают для ребёнка в качестве А. и, с одной стороны, являются носителями тех ценностей, к-рыми должен овладеть дошкольник, с другой — призваны контролировать процесс овладения такими ценностями. На этом этапе личностного развития ребёнка «... самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом» (М акаренко А. С., Пед. соч., т. 4, с. 66).

Такое «авансирование» доверием и уважением со стороны мл. члена семьи иногда воспринимается родителями как возможность не прилагать усилий для поддержания своего А. Подобная позиция чаще всего проявляется в выборе взрослыми ошибочной тактики воспитания, и в первую очередь опеки и диктата. Это резко снижает доверие к родителям и приводит к разрушению их А. в глазах ребёнка в подростковом, а порой уже в младшем шк. возрасте. Оптимальная тактика воспитания заключается в сотрудничестве взрослого и ребенка, в стремлении и умении родителей так организовать совместную деятельность и общение, чтобы ребёнок в меру своих сил стал настоящим партнёром взрослых в решении жизненных проблем. Родительский А. в значит, мере определяется характером взаимоотношений в семье, а также системой требований, предъявляемых взрослыми к ребёнку. Эти требования должны быть обоснованными, непротиворечивыми и, главное, отличаться развивающим характером. Уважение к ребёнку, доброжелательность, справедливость выступают как наиб, важное условие укрепления родительского А. Лишь на этой основе достигается единство положительного воспитат. влияния взрослых членов семьи на ребёнка и взаимодействие семьи и педагогов в поддержании А. взрослого.

Поступление ребёнка в школу существенно расширяет круг его общения и выдвигает новых авторитетных лиц. Успешность личностного развития школьника во многом зависит от того, обладают ли педагоги в его глазах А. и каковы основания такого отношения конкретного ученика к конкретному учителю. Роль учителя предполагает выполнение им ряда функций, непосредственно связанных с принятием решений, определяющих жизнедеятельность уч.-воспитат. коллектива. В связи с этим бытует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей проф. подготовленности и личностных свойств наделён в глазах учащихся устойчивым А. Однако желаемое послушание учащегося может быть лишь показным. В этом случае учащийся, поведение к-рого внешне отвечает предъявляемым ему требованиям, в ситуации ослабления контроля принципиально меняет свой образ жизни и действий. Как правило, в основе послушания лежат доверие к учителю, убеждённость в его правоте, внутр. готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения. Но случается, что картина внеш. благополучия скрывает лишь покорность, стремление уйти от реальных жизненных проблем, боязнь проявить самостоятельность.

Результатом упрочения А. личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их поведения. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, стимулирует стремление к творч. деятельности и коллективистскому самоопределению. Жизнедеятельность настоящего коллектива невозможна без власти А. личности, т.е. власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия.

Иная ситуация складывается, если педагог ориентирован преим. на превосходство своей роли. Авторитарные методы т. н. ролевого давления закономерно приводят к потере интереса к учёбе, к безволию и бездумному повиновению. А. власти, не подкреплённый А. личности, ока: зывает на воспитанников деморализующее влияние. Так, А. С. Макаренко противопоставлял всем разновидностям ложного А. — «А. подавления», «А. расстояния», «А. педантизма» и т. п. — подлинный А. личности педагога.

А. звания «учитель» является одной из важнейших предпосылок становления А. личности педагога. И вместе с тем А. личности конкретного педагога может оказаться той основой, на к-рой строится по каким-то обстоятельствам разрушенный ранее А. роли учителя.

Основания А. педагога различаются в зависимости от характерных особенностей развития личности мл. школьников, подростков, юношей. Для учащихся младшего шк. возраста А. учителя, как правило, основан на А. его роли. В большинстве случаев, и особенно в 1-м кл., за учителем признаётся право на принятие от-ветств. решений как в значимой ситуации для данного ученика лично, так и значимой для группы в целом, в условиях как учебной, так и внеучебной деятельности. Это явление может быть расценено как иррадиация А. роли, т.е. перенос А. в те сферы жизни группы, где его право на подобное положение не только не проверялось, но и напрямую не предусматривалось.

Для подростков А. роли оказывается недостаточно. Хотя в ситуации, значимой для коллектива в целом, и прежде всего в условиях уч. деятельности, за учителем, как правило, признаётся право принимать ответств. решения. В ситуации же личной заинтересованности, и особенно в условиях внеучебной деятельности, такое доверие авансируется в меньшей степени, чем это происходило в мл. шк. возрасте. Это явление может быть расценено как спецификация А. роли педагога. Если же учитель оказывается авторитетен и в этой сфере, то можно констатировать наличие подлинного А. его личности.

В старшем шк. возрасте (ранняя юность) проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счёт уменьшения ориентации на роль. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет, не столько потому, что они учителя, а в силу авторитетности или неавторитетности их личности. Отношение к учителю у ст. школьников достаточно схоже с отношением к преподавателю со стороны студентов (педагог, высоко компетентный в своём предмете, как правило, пользуется у них уважением). Ценится и умение распоряжаться учительской властью, но выше всего котируется человечность, способность к пониманию и поддержке, отзывчивость. И у старшеклассников, и у студенч. молодёжи А. пользуются высококвалифициров. педагоги, к-рые в отношениях с учащимися смогли стать ст. товарищами юношам и девушкам.

От того, насколько в глазах учащихся авторитетны конкретные педагоги и весь пед. коллектив, зависит успех создания воспитывающей атмосферы уч. заведения, к-рая в свою очередь способствует формированию и укреплению А. педагогов. Лит.: Уши некий К. Д., Три элемента школы, Избр. пед. соч., т. 1, Ми974; Добролюбов Н. А., О значении авторитета в воспитании, Избр. пед. соч., М., 1986; Макаренко А. С., О родительском авторитете, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Кон И. С., Психология старшеклассника, М., 1982; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Тетровского, М., 1987; Кондратьев М. Ю., Слагаемые авторитета, М., 1988.

М. Ю. Кондратьев, Л. А. Левшин.

АВТОРСКАЯ ШКОЛА, в Рос. Федерации и др. республиках экспериментальное уч.-воспитат. учреждение, деятельность к-рого основана на ведущей психол.-пед. концепции, разработанной автором или ангорским коллективом. Термин «А. ш.» употребляется с кон. 80-х гг., тем не менее корни этого пед. явления уходят в традиции мировой педагогики. Авторскими, по существу, были воспитат. заведения И. Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Кор-чака, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, школы В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, Ф. Ф. Брюховец-кого, Т. Е. Конниковой и др.

Возникновение А. ш. связано с активизацией в СССР кон. 80-х гг. обществ.-пед. движений. Проекты А. ш. впервые выдвинуты на конкурсе, проведённом «Учительской газетой» в 1987. Основываясь на анализе пед. опыта, авторы проектов А. ш. стремились формулировать самобытное видение возможностей для развития сов. школы, прежде всего на путях её поворота к личности ребёнка. В результате трёх туров обществ.-гос. экспертизой из 250 проектов отобрано 6 (В. С. Библера, Н. П. Гузика, E. M. Ерё-миной, Д. А. Лебедева, С. А. Марьясина, В. Н. Тубельского). В авг. 1988 соответствующим уч. заведениям присвоено звание «А. ш.».