Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

сатвис» («За коммунистич. воспитание»' 1932—41 и 1953—60). В нач 90-х гг. в республике издаются газ. «Сахалхо га-натлеба» («Нар. просвещение»; с 1928) и ежемес. науч.-пед. журн. МП Грузии «Скола да цховреба» («Школа и жизнь»: с 1960), к-рый имеет 6 ежеквартальных предметно-метод. приложений по иностр. языкам, физике и математике, истории, географии, химии и биологии, нач. школе и дошк. воспитанию. Издаются также науч.-пед. журналы «Балавари» («Основа», с 1988; по груз. яз. и лит-ре) и «Рус. слово» (с 1988; на рус. яз.). Большим успехом пользуются дет. журналы «Ди-ла» («Утро»; с 1928), «Накадули» и газ. «Нерги» («Саженец»; с 1924). Уч.-пед. лит-ру выпускает изд-во «Ганатлеба» («Просвещение»; с 1957), детскую — «Накадули» («Ручеёк»; с 1938).

Лит.: на груз, яз. — История обучения и воспитания в Грузии, т. 1, Тб., 1937; Т а в-зишвили Г., История нар. образования л пед. мысли в Грузии, Тб., 1948; С а р и ш— в и л и Т., Школа и нар. образование в дорев. Грузии, 1901—1921, Тб., 1951; Хундад з с Т., Очерки по истории нар. образования в Грузии, Тб., 1951; Чахвашвили Н. Борьба трудящихся Грузии за новую школу в 1905 — 1907 гг., Тб., 1955; Чантурия И. М., Нар. образование в Сов. Грузин (1921—1951), Тб.. 1956; О 6 о л а д з с У. П.. Общеобразоват. школа в Сов. Грузии (1921 — 1930), кн. 1—2, Тб., 1961—62; его же. Общеобразоват. школа в пятилетках всеобщего обязат. образования, Тб., 1985; К и —н а д з с Г. И., Очерки по истории школы в Сов. Грузии (1921 — 1928), Тб.. 1959; Г а г. у а В. В., Нар. образование в Грузии в послере-форменный периодXIXв., Тб., 1974; Гамсахурдиа С., Просвещение в древней Грузии. Тб., 1975; Кинкладзе О. Д.. Формирование груз, демокр. педагогики, Тб., 1980; Гургенидзе Д., Из истории сов. пед. мысли в Грузии (1921 — 1931), Тб., 1981; на рус. яз. — Оболадзе У. П., Очерки по истории Общеобразоват. школы в дорев. Грузии. Тб., 1957; Лордкипанидзе Д. О.. Развитие нар. образования и пед. науки в Груз. ССР, Тб., 1972; Васадзе Н. Ш.. Из истории высш. пед. образования в Грузии, Тб., 1975; Д ж и б л а д з с Г. Н., Высш. и ср. спец. образование в Грузии, Тб., 1977; Г а г. у а В. В., Очерки по истории нач. образования в дорев. Грузии, Тб., 1982; Антология пед. мысли Груз. ССР, под ред. Н. Васадзе, М., 1987.

ГРУНДТВИГ (Grundtvig) Николай Фредерик Северин (8.9.1783, Удбю, — 2.9. 1872, Копенгаген), дат. просветитель и обществ, деятель, историк, теолог, писатель. Учился в Копенгагенском ун-те. С 1861 епископ. В работе «Датский кле вер»(«Det danske Firkl0ver», 1836) осуждал засилье классицизма в ср. и высш. школе, считая необходимым расширить программу массовой школы, приблизить её к требованиям жизни, давать образование детям крестьян, купцов и ремесленников. Подчёркивал роль в процессе обучения устного рассказа, грамматики: выступал за преподавание иностр. языков. Вместе с тем рассматривал как неизбеж ное деление общего образования на академическое — для привилегиров. слоев населения и профессиональное, практиче ское- для широких нар. масс. Придавал большое значение домашнему воспита нию. Хорошее х-во родителей считал лучшей школой для детей 12—18 лет. В сер. 19 в. по инициативе Г. в Дании начали создаваться т. н. высш. нар. школы (идеи об их создании были изложены им в кн. «Школа для жизни...» —«Skolen för Livet og Akademiet iSora», 1838), предназначенные гл. обр. для молодёжи старше 17 лет. не получившей обязат. образования. Школы эти были разнообразны как по орган» —

ГУГЕЛЬ

зации, так и по содержанию обучения. В них наряду со спец. подготовкой применительно к профессии слушателей изучались отеч. лит-ра и история. Эти школы послужили прототипом для создания подобного рода уч. заведений в странах Сев. Европы, широко распространённых в наст, время. Распространение высших нар. школ, в основу к-рых положены идеи Г., явилось важным этапом в истории образования взрослых.

Лит.: J ensen J.. Grundtvigsk friskole 1852—1952, Kolding, 1952; Bugge K. E., Skolen for Hvet. Studier over N. F. S. Grun-dtvigs pcedagogiske tanker, Kbh.. 1965.

Л. Г. Можаева.

ГРУППА социальная, относительно устойчивая совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами. Одним из осн. признаков, к-рые отличают Г. от случайного объединения людей, является способность участников включаться в согласованные действия, благодаря к-рым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности.

Традиционно выделяют след, признаки Г.: осознание участниками своей принадлежности к Г.; установление определённых отношений между ними; внутр. организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и т. п.; действие т. н. группового давления, побуждающего участников вести себя в соответствии с принятыми в Г. ожиданиями; наличие изменений во взглядах и поведении отд. участников, обусловленных их принадлежностью к данной Г.

Г. различают по способу возникновения, длительности существования, значению для человека и ряду др. оснований. Г. бывают условными (напр., уч-ся 5-х кл. Киева) и реальными (уч-ся 5-го кл. «А» школы № 4). Реальные Г. делятся на устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Различаются Г. официально организованные, формальные (напр., спорт, команда, производств, бригада и т. п.) и неформальные, к-рые объединяют лишь собств. устремления их членов (напр., Г. поклонников к.-л. муз. жанра и т. п.). По кол-ву членов выделяются большие и малые Г. Преимуществ, внимание в социально-психол. и психо-лого-пед. исследованиях уделяется изучению малой (первичной) Г., к-рая является ближайшей средой формирования личности, влияющей на мотивацию, производительность и социальную активность человека, его психол. состояние и здоровье. Её количеств, состав — от 2—3 до 30—40 чел. Для большинства малых Г. характерно наличие постоянной общей цели, характер к-рой, а также средства и условия её достижения определяют разделение ролей между членами Г. в соответствии с их склонностями. Регуляция групповой активности осуществляется в процессе самоорганизации Г. под эгидой лидера (см. Лидерство) либо официально санкционированного руководства. На основе совместного достижения цели между членами Г. возникают эмоциональные отношения, к-рые со временем приобретают относительно независимый от содержания групповой активности характер и оказывают сильное влияние на деятельность Г. в целом и на жизнь каждого её члена. Каждый член Г. занимает в зей определённое место, у него складываются взаимоотношения с окружающими,

к-рые могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными. Когда ученика принимают в Г., когда он чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует, у него возникает чувство единства с Г., к-рое в свою очередь создаёт уверенность в себе, «защищённость» (А. С. Макаренко). Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от Г. может служить источником осложнений в развитии личности.

Для каждого человека существует т. н. референтная (эталонная) Г. — реальная или воображаемая общность на нормы, ценности и мнения к-рой он ориентируется в своём поведении. Для подростков референтная Г. представляет собой ведущий авторитет и соперничает с авторитетом родителей и педагогов. Важно, чтобы нормы и идеалы референтной для подростка Г. отвечали нормам обществ, нравственности и морали.

Процесс образования, функционирования и развития Г. имеет внутренне противоречивый характер, обусловленный взаимодействием двух тенденций групповой жизнедеятельности — интеграции и дифференциации. Первая направлена на противодействие внеш. и внутр. столкновениям, угрожающим сохранности Г., и обеспечивает стабильность Г., вторая — на специализацию взаимосвязей членов Г., основанную на различии их ролей. Сосуществование названных тенденций определяет неравномерный, «пульсирующий» характер процесса развития Г., предполагающего ряд качественно своеобразных уровней (этапов) и включающего возможность как после-доват. восхождения Г. на более высокий уровень развития (от спонтанного объединения к коллективу), так и обратного движения (распад коллектива).

Гл. фактор, объединяющий Г., — совместная деятельность. Социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность является фактором, превращающим Г. вколлектив. Понятие «коллектив» часто употребляется без достаточных оснований. Ряд объединений людей не отвечает критериям коллектива и должен рассматриваться как Г., т.е. любой коллектив представляет собой Г., но не каждая Г. в своём развитии достигает уровня коллектива.

В отеч. возрастной психологии развитие личности традиционно связывается с определяющим влиянием сменяющих друг друга видов ведущей деятельности (Л. С.Выготский, А. Н.Леонтъев). В исследованиях 60—70-х гг. (Д. Б.Эль-конин, М. И.Лисина и др.) подчёркнуто значение соответствующего изменения видов и содержанияобщения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Возрастная поэтапная смена ведущих деятельностей и характера общения происходит как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, к-рая всякий раз представляет собой новую Г. На каждом возрастном этапе человек оказывается в Г., новой не только по составу и размерам, но и по характеру, содержанию и динамике взаимоотношений, опосредованных ведущей деятельностью и возрастом членов Г. В этой связи особую важность приобретает проблемаадаптации к новым социальным условиям, усвоения групповых требований и норм.

Для пед. практики существ, значение имеет изучение особенностей внутр.

237

развития Г. до уровня коллектива (А. В. Петровский, Л. И. Уманский, Я. Л. Коломинский). В возрастном аспекте ведущим фактором развития коллектива является смена содержания и форм ведущей деятельности и общения его членов. Особенно чётко эта закономерность выступает на ранних стадиях онтогенеза. Так, спец. анализ межличностного взаимодействия в процессе творческой игры дошкольников показал, что внутри ведущей деятельности возникаетзона ближайшего развития не только для личности, но и для дет. Г. на пути её формирования как коллектива.

Лит.: Коломинский Я. ЛПсихология взаимоотношений в малых группах. (Общие и возрастные особенности), Минск, 1976; Д с с с в ЛПсихология малых групп, пер. с болг., М., 1979; Уманский Л. И., Психология организаторской деятельности школьников, М., 1980; Межличностное восприятие в группе, М., 1981; КP о и и к А. А., Межличностное оценивание в малых группах, К., 1982; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Агеев В. С., Психология межгрупповых отношений, М., 1983; Донцов А. И., Психология коллектива, М., 1984;H o m a n s G. С.,The human group, N. Y. — Burlin-game, [1950];B an уM., Johnson L., Classroom group behavior, N. Y. — L., 1966;Group dynamics, ed. by D. Cartwright, A. Zander, N. Y. a. o.], 1968";Anzieu D., Martin J.-Y., La dynamique des groupes restreints, Р., 19765;Douglas T., Groups, L.-N. Y., 1983.

А. И. Донцов.

ГУГЕЛЬ Егор Осипович (1804, Хильд-бургхаузен, Саксония, — 1842, Петербург), педагог, теоретик и практик нач. образования. Пятилетним сиротой вывезен в Россию. Образование получил в Петербурге, в пансионе пастора Иоганна Мюраль-та, последователя И. Г.Песталоцци. По окончании пансиона нек-рое время оставался там воспитателем. В 1830—41 учитель и инспектор классов Гатчинского воспитат. дома (с 1837 Гатчинский сиротский ин-т), где реорганизовал систему нач. обучения: разукрупнил классы, ввёл новые методы преподавания (в т. ч. звуковой метод обучения грамоте, устный счёт), повысил роль родного языка, придал всем занятиям (урочным и внеурочным) воспитывающий характер. В 1832 вместе с П. С.Гурьевым впервые— в России открыл «малолетнюю школу» для сирот 4—6 лет (первоначально для 10 мальчиков). В 1837 школа стала составной частью сиротского ин-та; в ней обучались дети с 4 до 10 лет, их число возросло до 120. Воспитанники получали общее развитие и навыки поведения, необходимые для учения на осн. курсе ин-та.

Пед. идеи Г. изложены на страницах «Пед. журнала» (1833—34), к-рын он издавал совм. с Гурьевым и А. Г. Обо-довским. Смысл воспитания видел в совершенствовании физич. и умственных способностей ребёнка путём интенсивных упражнений. Умственные упражнения понимал как элементарное практич. введение в логику с помощью примеров, вопросов, задач. Считал, что развитие ума и обогащение его разл. знаниями (о-Земле и её обитателях, о явлениях природы и др.) должны лежать в основе нравств. развития ребёнка. Особую роль отводил изучению родного языка, в к-ром соединяются в одно целое все др. предметы нач. обучения. Свои взгляды на место родного языка и естествознания в образовании Г. выразил в уч. книгах, в основе к-рых заложены принципы развивающего и воспитывающего обучения.

Для подготовки к званию «учитель» из воспитанников выпускного (латинского) класса сиротского ин-та Г. в 1840 создал спец. отделение, где преподавал педагогику с введением в антропологию и психологию. Г. как педагог и автор уч. книг был одним из предшественников К. Д.Ушинского.

Соч.: Руководство к умственным упражнениям при преподавании отеч. языка в трёх курсах, СПБ, 1833; Метода Жакото, изложенная для родителей и наставников, ч. 1, СПБ, 1834; Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями, СПБ, 1855'.

Лит.: Гурьев П. С., Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; его же, Воспоминания об Е. О. Гугеле, «Рус. пед. вестник», 1859, № 3—4; М с с е-н я III и и И., «Пед. журнал» и деятельность в нем Е. О. Гугеля, СП, 1953, № 2; с г. о же. Предшественник Ушинского, НО, 1973, »6 6; его же, Первый в России «Пед. журнал» (1833—34), СП,. 1983, N° 7; Лебедев П. А., Е. О. Гугель, в кн.: Антология пед. мысли России первой половиныXIXв., М.. 1987, с. 246—49.П. А. Лебедев.

ГУГО СЕН-ВИКТОРСКИЙ (Hugo de Sancto Victore) (ок. 1096, Саксония, — 11.2.1141, Париж), ср.-век. теолог, философ и педагог. С 1115 преподаватель, с 1133 руководитель школы монастыря Сен-Виктор в Париже, одного из крупнейших филос. и образоват. центров своего времени. Для взглядов Г. характерны

соединение мистики и рационализма, поиски логич. обоснования веры. Одной из гл. целей человеческой жизни считал познание, к-рое движется от внутр. опыта человека к внеш. миру и постижению истины. Выделял 3 ступени познания: восприятие и размышление (cogitatio), рассуждение(meditatio), созерцание (соп-templatio). Считая просвещение условием восхождения от низших ступеней познания к высшим, построил программу обучения, включавшую теоретич. обоснование, изложение курса наук (теоретич., практич., механич., логических), методику преподавания, основы нравств. воспитания. Его гл. соч.«Didascalion de studio legendi» («Наставления в обучении чтению»), содержавшее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Зап. Европе. Подчёркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст, природные склонности и интересы учащихся, особенности излагаемого предмета. Рекомендовал начинать занятия с чётко сформулированного и простого по форме объяснения учителя, постепенно переходить к более сложным вопросам, включать в урок эмоциональные моменты. Придавая особое значение теоретич. наукам, не исключал необходимости усвоения практич. знаний. Считал, что обучение должно носить последовательный, систе-матич. характер, развивать логич. мышление и интуицию учащихся. Успех обучения зависит не только от учителя, но и от наличия у учащихся способности к восприятию и сосредоточению, дисциплины, к-рые необходимо в них воспитывать. Полагал, что без памяти нет понимания, и разработал методику её тренировки у детей, указав на особое значение изучения истории в этом процессе.