Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

В России в 60—90-х гг. 19 в. развитие пром-сти и возросшая занятость женщин в произ-ве пробудили интерес пед. общественности к заруб, достижениям в области дошк. воспитания. Особое внимание привлекла система Фребе-ля, с к-рой рус. педагогов познакомил В. И. Водовозов в 1857. С этого времени в России появляются первые платные дет. сады для высшего и ср. сословия. В 1866- 1868 А. и Я. Симоновичи издают ежемесячный журн. «Дет. сад»; выпускаются спец. руководства по проведению занятий по методике Фребеля.

В 1867 при Санкт-Петерб. пед. собрании была организована комиссия дет. садов. Осн. целями дет. сада провозглашались воспитание в ребёнке человека, приспособление его к жизни и выявление посредством воспитания обществ, производительности личности. Характеристика Д. у. формулировалась так: «Детский сад как общественно-воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии, пола, преследуя физическое и нравственное развитие детей, должен дополнять недостаточное семейное воспитание, стать связующим звеном между семьёй и школой, подготавливать к серьёзным школьным занятиям».

В первых дет. садах занятия велись по строгому расписанию; детям преподавались элементы грамоты, счёта, изучались иностранные языки. В нек-рых дет. са-

294

дах по желанию родителей дети в ст. группах обучались двум-трём иностр. языкам — французскому, немецкому, английскому.

Появление Д. у. в России вызвало широкую полемику. Создание Д. у. по системе Фребеля подвергалось острой критике со стороны славянофилов. Они считали, что специфика воспитания в дет. саду не соответствует рус. нац. природе, что Д. у. разрушают семью и препятствуют полноценному развитию детей.

Дет. сады как обществ.-воспитат. учреждения в России не привились. В 1882 насчитывалось всего 37 платных Д. у., из них 14 — в Петербурге. У 1896 их число возросло до 60. Открывались также бесплатные Д. у. для детей беднейших слоев населения, но их число было незначительным. В 1893 Фребелевским об-вом была впервые нолучена субсидия от Мин-ва нар. просвещения в размере 2 тыс. рублей, с 1900 эти ассигнования стали регулярными.

В кон. 19 в. губернские ведомства стали открывать ясли-приюты для крестьянских детей. Они создавались не только с целью воспитания, но и как сани-тарно-просветительские учреждения для распространения знаний по уходу за детьми.

Систему Фребеля в дошк. воспитании постепенно сменила идея свободного воспитания детей. Представители моек, об-ва «Дет. труд и отдых» считали, что дет. сады являются местом удовлетворения всех обществ., науч., эстетич. и нравств. потребностей ребёнка. Поскольку дошк. возраст рассматривался как самоценный, отрицалась необходимость спец. подготовки к шк. обучению. Занятия были эпизодическими, проводились по выбору самих детей. В качестве опорных моментов для обучения выступали прогулки-экскурсии и беседы. Пед. процесс был импровизацией воспитателя, причём дети выступали равноправными участниками этого процесса. Много внимания уделялось свободным занятиям иск-вом (рисованию, лепке, аппликации и т. п.). Задачей нравств. воспитания являлось пробуждение в ребёнке религ. чувств.

Последователями Дьюи и Холла в России были созданы дет. сады под эгидой об-ва «Сетлемент». В этих Д. у. большое место занимала свободная деятельность цетей, особое значение придавалось игре, рисованию, ручному труду. Воспитателю отводилась роль наблюдателя и помощника, однако он должен был овладеть «иск-вом наводящих вопросов», развивать в детях наблюдательность. Несмотря на приверженность идеям свободного воспитания, проводились обязат. занятия.

На иных позициях в вопросах дошк. воспитания стоял «Московский кружок совм. воспитания и образования». В дет. саду М. X. Свентицкой занятия проводились по фиксиров. расписанию; руководящая роль в пед. процессе принадлежала воспитателю. Ещё более регламентированной была жизнь детей в дет. саду Е. И. Тихеевой. Его осн. задачей была подготовка детей к школе. Считалось, что последоват. и систематич. занятия развивают способности ребёнка.

После Окт. революции дошк. воспитание стало частью гос. системы нар. образования. В 1921 на 2-м Всерос. съезде по дошк. воспитанию были сформулированы осн. принципы работы Д. у. — принцип дет. труда и коллективизма, обучения ребёнка с учётом его психофизиол. возможностей и др, С этого момента начинается пересмотр работы всех Д. у. Воплощение провозглашённых принципов в практику работы дет. садов привело к тому, что в нек-рых Д. у. дети стали выполнять работу няни, проводились дет. собрания, создавались дет. комиссии. Одной из форм организации дет. коллектива стали дежурства (дежурные накрывали на стол, мыля посуду, чистили овощи, ухаживали за животными и растениями и т. п.). Реализация принципа связи дет. сада с современностью привела к замене традиц. кукол-барышень на куклы «рабочий», шионер», «красноармеец». В дет. садах отменены новогодние праздники, именины детей, сказка объявляется «тормозом» в развитии материалистич. мировоззрения ребёнка.

В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа Д. у. — дет. дома для детей-сирот, дет. очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и дет. сады. В Д. у. принимались дети от 3 до 8 лет, кол-во детей в группах колебалось от 20 до 50 чел. Режим работы Д. у. был различным: дет. очаг, как правило, работал 8—10 час, дет. сад — 6 час в день. При каждом Д. у. организовывался Совет, в к-рый входил весь не д. коллектив, а также представители родителей и обществ, орг-ций. В компетенцию Совета входили вопросы приёма и исключения детей, кадровые вопросы, утверждение хоз. планов и отчётов, обсуждение жалоб родителей. Целью Д. у. провозглашалась подготовка ребёнка к освоению материалистич. мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков.

Большое внимание уделялось свободной дет. игре, однако допускалось вмешательство руководителя, если игра по своей идеологич. сущности была неприемлемой.

В 1927—28 впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех Д. у. Общая цель вытекала из программы ВКП(б) — воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм. Задачами Д. у. становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями ком-мунистич. воспитания, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими нек-рых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе Д. у. 1932.

В 1936 было принято пост. ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (см. Педология), в к-ром подвергалась резкой критике практика работы в Д. у. Отмечалась переоценка роли среды в воспитании детей, ставилась задача сделать центр, фигурой в Д. у. педагога. Как реакция на это постановление был принят Устав дет. сада и «Руководство для воспитателя дет. сада». В Уставе были определены задачи, структуры, принципы комплектования, осн. типы Д. у., режим их работы, требования к питанию и помещениям. «Руководство...» содержало программно-метод. указания для воспитателей; в нём были выделены разделы «Физич. воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование, лепка», «Муз. воспитание», «Знакомство с природой», «Развитие первоначальных матем. представлений». Важнейшими задачами провозглашались всестороннее развитие личности ребёнка и воспитание его в духе коммунизма, преданности Родине, её вождям и т. п. Воспи-

М. П. Драгоманов.

тателю отводилась активная роль в пед. процессе, на него возлагалась ответственность за результаты воспитания каждого ребёнка. В дальнейшем «Руководство» неоднократно переиздавалось, в него были включены новые разделы — «Знакомство с окружающим», «Работа с родителями».

В 1962 была принята «Программа воспитания в дет. саду», в к-рой более подробно определялось содержание работы с детьми в Д. у. Осн. отличие этой программы от «Руководства» состояло в том, что программные задачи решались не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Эта программа также неоднократно переиздавалась с незначит. изменениями.

В Рос. Федерации Д. у. работают по «Программе воспитания и обучения в дет. саду», принятой в 1985. Для каждой возрастной группы был определён объём знаний, умений и навыков, к-рыми должен овладеть каждый ребёнок к концу уч. года. Жёсткий режим накладывал определённый отпечаток на взаимоотношения между детьми и взрослыми. Гл. задачей воспитателя становится реализация Программы, ребёнок же рассматривается как объект воспитания, к-рого надо вооружить необходимыми знаниями, умениями и навыками. Дошк. детство расценивается гл. обр. как этап подготовки к будущей жизни.

Подготовка кадров для Д. у. ведётся в пед. вузах и уч-щах, программы к-рых одинаковы для разл. категорий работников и недостаточно учитывают специфику нац., экон. и др. условий. Осн. внимание уделяется обучению методике проведения занятий, организации трудовой деятельности детей и т. п.

Существует 4 типа Д. у.: ясли, ясли-сад, дет. сад, школа-дет. сад. Последний тип создан в 1985 и функционирует в основном в сел. местности.

В 1990 охват детей учреждениями обществ, дошк. воспитания в Рос. Федерации составил ок. 70%. При этом не удовлетворено ок. 1 млн. заявлений родителей о приёме детей в Д. у.

Д. у. имеют неск. профилей: общего назначения, санаторные для ослабленных и часто болеющих детей, а также учреждения специального назначения для детей с недостатками умственного и фи-зич. развития. Кол-во групп в Д. у. варьирует от 1—2 (малокомплектный дет. сад) до 12 и более, длительность пребывания в них детей колеблется от 10,5 до 14 час; существуют Д. у., работающие круглосуточно.

В 1990 ассигнования на содержание одного ребёнка в Д. у. составили 558,9 руб., что не соответствует необходимым затратам.

В целом состояние системы дошк. воспитания в нач. 90-х гг. свидетельствует о необходимости её принципиального об-

295

новления. В 1989 была создана «Концепция дошк. воспитания». Она определила ключевые позиции обновления дет. сада: охрана и укрепление здоровья детей, гуманизация целей и принципов образоват. работы, раскрепощение жизни детей и воспитателей, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребёнка, радикальное изменение характера подготовки пед. кадров, порядка финансирования и системы управления. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 было принято «Временное положение о дошк. учреждениях». В нём определены осн. функции Д. у.: охрана и укрепление физич. и психич. здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка. Изменены типы Д. у. Устав Д. у. определяет его задачи, режим работы и др. С родителями каждого ребёнка заключается Родительский договор; в нём оговариваются услуги, предоставляемые Д. у., порядок и размер оплаты и др. Руководит пед. деятельностью Д. у. Совет педагогов. Он выбирает программу воспитания и обучения из комплекса вариативных программ, уточняет методы, направления в работе с детьми и т. п. Принятым в 1992 Законом Рос. Федерации об образовании установлен правовой статус дошк. образоват. учреждений и закреплены их функции и обязанности (см. в ст. Россия). Введение в действие соответствующих законодат. актов — лишь нач. этап обновления системы дошк. воспитания в Рос. Федерации. Необходимо создать новые программы и руководства по работе с детьми, разработать концепцию развивающей среды, оптимизировать подготовку пед. кадров. Ю. В.Пасс. ДРАГОМАНОВ Михаил Петрович [6(18).9.1841, Гадяч, ныне в Полтавской обл. Украины, — 20.6(2.7).1895, София], укр. публицист, историк, педагог, обществ, деятель. В 1863 окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та. Будучи студентом, преподавал в воскресной школе. Один из организаторов пед. курсов для подготовки учителей укр. нар. школ, читал лекции по истории (1862—63). Преподавал в ун-те в 1864—75, одновременно работал учителем гимназии. Был идеологом нац. движения в среде укр. интеллигенции. Принимал участие в работе комиссии по созданию учебников на укр. яз., основанной киевской «Громадой» (культ.-просвет, орг-ция укр. интеллигенции). Уволен из ун-та за полит, неблагонадёжность. В 1876 эмигрировал. Издавал в Женеве на укр. яз. сб. «Громада» (1878—79) и журнал с тем же назв. (1881). С 1889 проф. истории Софийского ун-та. По своим филос. воззрениям Д. — рационалист и позитивист, противник рев. разрешения социальных конфликтов. Подчёркивая самобытный характер укр. культуры, Д. стремился рассматривать её во взаимодействии с русской, за что подвергался критике с разных сторон. Позиция Д. отразилась и в статьях (на укр. и рус. языках) на пед. темы. В противовес офиц. методике преподавания рус. яз. предлагал в укр. школе изучать его на базе родного (ст. «Пед. значение малорусского языка», 1866). Подчёркивал важность использования в обучении и воспитании особенностей культуры и лит-ры родного края (ст. «Нар. наречия и местный элемент в обучении», 1874). Автор ряда статей, в к-рых пропагандировал

ДРЕВНИЙ

жрецов, ювелиров, юристов. Учащимся нередко давали проф. сведения о разд. ремёслах, они изучали знаменитые законы Хаммурапи. Во главе шумерской школы стоял «отец школы», его помощники именовались «старшими братьями». Иногда упоминаются учителя — специалисты по шумерскому яз., рисованию. Ученики по утрам повторяли таблички, приготовленные накануне. Затем «старший брат» составлял новую табличку, ученики её копировали и после просмотра «отцом школы» громко читали, заучивая наизусть. Переписывали текст много раз, учитель комментировал отд. формулы. В шк. помещениях находят муз. инструменты; вероятно, музыка имела не только самостоят, значение, но и облегчала чтение нараспев. Получившие шк. образование писцы, как и в Египте, были исполнены проф. гордости. Аккадская письменность и язык, став средством междунар. общения, широко распространились по всей Передней Азии, и повсюду писцы относились друг к другу как коллеги. В 1-й пол. 2-го тыс. до н. э. школа способствовала записи и канонизации устной лит. традиции, а также её распространению и сохранению. Мн. произведения письм. лит-ры Вавилонии и др. областей Бл. Востока имеют шк. характер или обра-щечы к получившим шк. образование писцам-книжникам.

Индия. В Индии в нач. 1-го тыс. до н. э. сложилось представление о том, что все члены трёх высш. сословий — варн обязаны пройти период ученичества под руководством наставника-брахмана. Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение», поэтому прошедшие его назывались «дваждырождёнными». Брахманские тексты содержат многочисл. описания ритуала посвящения и наставления ученику. Различные науч. и лит. тексты дают представление о содержании и форме обучения. В буддийской лит-ре упоминается об обучении монахов, обычно взрослых, доктрине и правилам поведения. Ранним средневековьем (7 в. н. э.) датируются записки кот. пилигрима Сюань-цзана с подробным рассказом об огромном буддийском ун-те в г. Наланда.

Брахманы, жившие при дворах инд. правителей и знати, выполняли не только жреческие обязанности, но и функции учителей-наставников. Благочестивые «дааждырождённые» приводили своих детей к брахманам в учение. После церемонии посвящения ученик поселялся в доме учителя — гуру и проходил курс обучения священным текстам и религ. обрядам, а также воспитания в духе почтительности и повиновения наставнику. Церемония посвящения рассматривалась как действительное «зачатие» и «рождение», гуру становился духовным «отцом» мальчика, а другие его ученики — «братьями» (учитель, ученик и соученики, в частности, могли наследовать друг другу как родственники). Ученик должен был вести самый скромный образ жизни, не пользоваться зонтом и не носить сандалий. Платы гуру не предусматривалось, но ученики прислуживали учителю, поддерживали огонь в очаге, пасли его коров и собирали для него милостыню. После завершения ученичества учителю часто преподносили в дар корову или одежды. В инд. лит-ре достаточно рано упоминаются и корыстные учителя, получавшие с учеников плату и превращавшие в простых слуг тех мальчиков, чьи родители