Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Впервые в 1803 И. Г. Песталоцци предложил проводить экспериментальные И. пед. проблем; по его инициативе в 1809 в Кенигсберге были организованы семинары, на к-рых обсуждались вопросы обучения и воспитания. Во 2-й пол. 19 в. пед. И. проводились в США (Э. Шелдон, Г. Холл), в Англии (Ф. Гальтон, Дж. Мак-Кинг), во Франции (А. Бине, А. Симон). В 1908 были впервые разработаны тесты на контроль успеваемости по математике, позже по др. уч. предметам.

В нач. 20 в. начали проводиться И. по методике преподавания, организации уч. работы, шк. планированию, организации труда учителей. В 1912 в Нью-Йорке учреждено Бюро пед. исследований, в 1915 созданы Ассоциация амер. пед. исследователей и Нац. об-во по изучению образования. Издавались спец. пед. журналы, в которых отражались результаты И.

В России в 1833 начал выходить «Пед. журнал», в к-ром помещались сведения о деятельности передовых педагогов, работавших в Гатчинском воспитат. доме, анализировался отеч. и мировой опыт в области воспитания, указывались пути развития рус. прогрессивной педагогики. Разработкой психол.-пед. проблем занимались ок. 20 учреждений. В 1919— 1920 созданы центр, физико-пед., гума-нитарно-пед., естеств.-пед. ин-ты, Науч. ин-т по дет. чтению. На базе центр, пед. ин-тов был создан НИИ методов шк. работы (1922), Ленингр. ин-т шк. работы (1924), Ин-т методов внешк. работы с детьми (1923), Н.-и. пед. ин-т при 2-м МГУ (1926). В эти же годы были организованы н.-и. ин-ты планирования и организации нар. образования, политехн. образования, нач. школы, Центр, ин-т просвещения национальностей и др. В окт. 1943 образована АПН РСФСР (в 1966 преобразована в АПН СССР; в 1991 создана РАО).

Объектами пед. И. являются пед. системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом пед. И.— совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области пед. объекта, в к-рой вычленяется проблема, требующая решений.

Пед. И. могут быть классифицированы по разл. основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики — на фундаментальные, прикладные, разработки.

Фундаментальные пед. И. раскрывают закономерности пед. процесса, общетеоретич. концепции науки, её методологию, направлены на углубление науч. знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практич. целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают условия процесса произ-ва в прик-

384

ладном подразделении науки, указывают пути науч. поиска.

Прикладные пед. И. решают отд.теоретич. и практич. задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного И. является получение новых знаний о способах практич. приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случаев прикладные И. оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Они выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные И. и разработки, теоретич. и практич. рекомендации.

Исследования-р азработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации разл. видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснит, записки, учебники, инструктив-но-метод.рекомендации. Разработки продолжают прикладные И., связывают их с практикой.

Для большинства пед. И. характерны нек-рые промежуточные типы науч. работы, к-рые одновременно выясняют, как будет протекать пед.процесс, и предписывают, как он должен быть организован, решают теоретич. и практич. задачи. В таких И. наряду с общетеоретич. вопросами сформулированы предложения по совершенствованию уч.-воспитат. процесса. Возможен вариант, когда в И. высказана основополагающая идея и дана её разработка для ряда уч. предметов.

В каждом И. выделяются методол. и процедурная части. Методол. часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета И., уточнение терминологии, формулировку задач, гипотез; процедурная — составление плана И., описание методов и техники сбора данных, способа анализа их по гипотезам.

Чёткая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты И., к-рые станут объектом анализа. Проблема пед. И. отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путём преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы И. необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоления недостатков пед. практики.

Тема И. отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики.

Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета И. Под объектом понимаются реальные пед. процессы, к-рые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет И. характеризует определённые стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой.

Цели и задачи пед. И. отражают его конечный результат, к-рый достигается путём решения ряда частных задач. •"

Процесс И. ускоряет выдвижение гипотез — пробных обобщений относительно

ИССЛЕДОВАНИЕ

природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и И., тем средством, при помощи к-рого осуществляется движение к новому пед. знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на опи-са'тельные и объяснительные в зависимости от своих осн. функций в И.; направленные и ненаправленные; индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отд. утверждения или как логически связанная система на разных фазах И. и могут быть подвергнуты проверке эмпирич. или логич. путём.

Важной частью И. выступает понятий-но-терминологич. аппарат, ясное определение сущности каждого термина. Для пед. И. наиб, ценны функциональные определения, включающие процессы и операции, необходимые для их выявления. Работа над понятийным словарём в педагогике приобретает особое значение,т.к. он тесно связан с обыденным, общеупот-ребит. языком. Для уточнения понятий на теоретич. уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскрываются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с к-рой они выражают сущность пед. процессов и явлений. На эмпирич. уровне понятия сопоставляются с определёнными фактами действительности, устанавливается соответствие объектов понятиям педагогич. теории.

Процедурная часть И. включает в себя составление поискового, аналитич., или эксперим. плана, к-рый часто зависит от гипотезы и цели И. Каждый тип плана соответствует одному или неск. этапам И., начинающегося нередко как аналитическое, а затем переходящего в экспериментальное. Наряду с принципиальным планом составляется рабочий план, в к-ром уточняются этапы И., их последовательность (составление программы, сбор, анализ и обработка материалов, подготовка отчётов и пр.).

После разработки программы И. намечаются адекватные задачам методы и процедуры. Существуют разл. классификации методов пед. И. Выделяются методы собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т. д. (см. Методы исследования).

На заключит, этапе окончательно формулируются результаты И. с учётом его цели и задач, намечаются возможные перспективы, новые вопросы,вытекающие из проведённого И.

Эффективность пед. И. можно рассматривать в экон. и социальном плане. Для большинства пед. И. важен социальный эффект. Он проявляется в повышении уровня образования, культуры, проф. подготовки молодёжи, устранении негативных явлений в жизни общества, формировании полезных навыков и привычек. Ряд прикладных И. по школоведению, трудовой и политехн. подготовке учащихся, частным методикам преподавания можно оценить с помощью экон. показателей . Для этого сравниваются затраты на проведение И. и прибыль, полученная от внедрения результатов в практику (напр., экономия средств от рационального размещения сети школ, от сокращения сроков обучения, снижения второго дн ичества ).

Л 25 Рос. педагогическая энц., т. 1

Качество пед. И. характеризует совокупность полученных теоретич. и прак-тич. положений, обусловливающих их применение в науч. и практич. пед. деятельности разл. категориями пользователей (науч. работники, учителя, руководители системы образования разл. уровней.

Важнейшей характеристикой пед. И. является его результат — совокупность новых идей, теоретич. и практич. выводов, полученных в соответствии с его целями и задачами. Результат И. должен быть обоснован, доказан, представлен таким образом, чтобы быть использованным в науч. и практич. педагогической деятельности, раскрыт с содержательной и внутренне связанной с ней ценностной стороной.

Критерий новизны пед. И. отражает содержат, сторону результата. В зависимости от типа И. на первый план может быть выдвинута теоретическая (концепция, принцип и т. д.) или практическая (правило, предложение, рекомендация, средство, требование и т. д.) новизна или оба вида одновременно. Критерий новизны относителен. Науч. ценностью обладают лишь те И., к-рые содержат общественно значимые новые знания; преднамеренное или случайное повторение ранее известных положений не может получить признания как результат иссле-доват. труда. Это требование распространяется и на те случаи, когда «новые результаты» отличаются от прежних лишь терминологически, т. к. здесь нет фактич. прироста знаний. Новые знания в сопоставлении с уже известными в науке данными могут выполнять разл. функции — уточнять, конкретизировать известное, дополнять его либо коренным образом преобразовывать. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношение с имеющимися знаниями характеризуют след.показатели:

уровень новизны — новый результат уточняет известное, конкретизирует отд. теоретич. или практич. положения. При этом изменения затрагивают частные вопросы, отд. положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса;

уровень дополнения — новый результат не изменяет картину, а лишь расширяет известные теоретич. положения, практич. рекомендации, вносит дополнения в исследуемую проблему. Приращение знаний носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы;

уровень преобразования — характеризуется принципиально новыми в пед. теории и практике подходами.

Это могут быть разработка новых вариантов методики преподавания, частично или полностью решающих проблемы, ранее не реализованные в практике, выдвижение новых концепций, охватывающих и объясняющих новые факты и явления, открывающих пути и направления поисков, формирующих фронт конструктивных предложений, проекты будущих воспитат. систем. Новый результат должен соответствовать определённым этич. нормам, обеспечивать положит, уч.-воспитат. эффект, развивать познават. интересы школьников, стимулировать их активность. Существенно важно различать дискуссионно-гипотетич. новизну, когда новые результаты ещё не имеют всесторонних доказательств, и общепризнанную, когда сомнение в их истинности отпадает.

385

Критерий актуальности характеризует потенциальную ценность результатов И., степень расхождения между спросом на науч. идеи, практич. рекомендации и наличными средствами их удовлетворения, указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития пед. теории и практики. Актуальность результатов пед. И. нельзя рассматривать абстрактно, без учёта круга заинтересованных в них лиц и практич. деятельности, в к-рой эти результаты можно использовать. Критерий актуальности динамичен, зависит от конкретных обстоятельств, условий, времени.

При обосновании актуальности пед. И. необходим логич. переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, проблемы, задачи И. Важно показать отличие предлагаемого в И. подхода к проблеме от др. подходов, социально-экон. последствия разных вариантов решения проблемы. Ссылаясь на практич. значимость поставленных проблем, наличие в практике нерешённых задач, необходимо показать, с чем оно связано, почему данную тему необходимо изучать сейчас, может ли она быть решена на совр. этапе развития науки и т. д.