Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

В 50-е гг. директора школ (Ф. Ф. Брю-ховецкий в Краснодаре, Т. Е. Конникова в Ленинграде, 3. К. Маковкина в Свердловске, В. А.Сухомлинский в Павлышс-кой школе Кировоградской обл., Ю. Л. Касторский в Порченской школе Великолукской обл.) развили идеи Макаренко и создали в трудных условиях послевоен. лет сплочённые К. Их опыт обобщён в кн. «Организация и воспитание ученического коллектива» (1959), где ученич. К. рассматривался гл. обр. как объект воспитат. воздействий педагогов. Однако в эти годы дет. К. исследовался вне уч. процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений. К сер. 60-х гг. нек-рые теоретич. положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый типвременного коллектива. Получила развитиекоммунарская методика.

С сер. 60-х гг. пед. теория дет. К. стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психол. климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Дет. К. был охарактеризован (А. Т. Куракин,X. И. Лий-метс, Л. И. Новикова) как социально-пед. система.

В 70-е гг. изучался опыт взаимодействия шк. и производств. К. (А. А. Ануфриев, Н. Д. Шурова и др.). В сел. местности (впервые — в Ставропольском крае) сложилось взаимодействие коллективов колхозов и школ, возникли ученич. бригады, охарактеризованные как дет. трудовые коллективы (П. Г. Годин).

В 80-е гг. теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нём как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.

Уч. К. имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и др. объединений.

Дет. К. складывается и развивается в процессе совм. деятельности и общения своих членов, между к-рыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Отношения в К. образуют своеобразное поле К., проявляющееся в обществ, мнении, ценностных ориентациях, нравств. нормах, психол. климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в К. то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и социальной роли, реализуемой в рамках данного К. Эмоционально-психол. отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребёнка с К. включает воздействие на неё поля К., восприятие ребёнком этого воздействия и обратное влияние личности на К. В ре-

450

зультате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребёнка с К. и обособление его в К.

Существуют разл. классификации типов К. Нек-рые классификации основываются на критерии длительности существования К. и включают длительно существующие К. (класса, отряда, кружка, клуба), временные (лагеря летнего отдыха, экспедиц. группы), ситуативные или кратковременные (совет дела и др.). В классификации А. Т. Куракина выделяются уч.-познавательные, трудовые, клубные К. и К. детских и юношеских обществ, орг-ций. В уч. К. дети включаются, как правило, независимо от их желания, в дет. объединения, клубы, кружки и т. п. входят добровольно. Процесс воспитания не может протекать нормально, если ребёнок не является членом хотя бы одного из таких «необязательных» коллективов.

Классификация по степени сложности структуры К. выделяет первичный К. (класса, уч. группы, кружка и т. п.) и вторичный (совокупность классов школы, пионерских отрядов и т. п.).

Дет. К. независимо от типа в сво-м развитии проходит неск. стадий. На первой он выступает как цель педагогов в их воспитат. деятельности; на второй представляет собой инструмент массового воспитания и формирования у всех своих членов социально значимых качеств личности; на третьей стадии превращается в инструмент индивидуального развития учащегося. На каждой последующей стадии К. помогает решать всё более сложные задачи: от формирования зачатков коллективизма на первой до воспитания гражд. самосознания развития творческого потенциала на третьей.

Педагоги задают и совершенствуют организац. структуру К., содержание его жизнедеятельности, корректируя внутри-коллективные отношения, создавая спец. ситуации, побуждающие детей к определённому типу поведения, развивая самоуправление учащихся, целенаправленно включая их в гуманистич. отношения. Органы ученич. самоуправления при консультативной помощи педагогов организуют жизнь дет. К., к-рый развивается по мере взросления своих воспитанников, приобретения ими социального опыта вне школы, за счёт внутр. процессов самоорганизации и саморегуляции.

Развитие К. связано с преодолением противоречий: между К. и его отд. членами или группами, опережающими его в своём развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами К. и отд. воспитанников; между нормами поведения в К. и в стихийно сложившихся в нём группах; между отд. группами детей. Противоречия могут перейти в конфликт, к-рый в зрелом К. разрешается самими воспитанниками, а в неразвитом К. — при вмешательстве педагогов.

Дет. К. испытывает влияние как внутр. среды, окружающей его в уч. заведении, воспитат. учреждении, так и внешней — социальной, природной, предметно-практической. Воздействие среды на дет. К. может усилить воспитат. меры педагогов, ослабить или нейтрализовать их в зависимости от характера самой среды и типа взаимодействия с ней дет. К. Среда, в к-рой возникают негативные явления (напр., асоциальные группировки по месту жительства, учёбы), отрицательно влияет на процесс развития дет. К. Воепринимая среду как социальную или эсте-тич. ценность, преобразуя и сохраняя её, К. превращает среду в своё продолжение, в силу, влияющую на детей совмеетно с дет. сообществом.

Проблема дет. К. в педагогике-это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление дет. К. представляет собой совокупность трёх взаимосвязанных процессов — пед. руководства, самоуправления и саморегуляции. Организуя жизнь дет. К., пед. К. использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы дет. самоуправления. К. — это среда, в к-рой формируется демокр. культура личности.

Понятие педагогического К. сложилось значительно позднее понятия детского К. По сути оно введено Макаренко, хотя мысли и идеи о единстве требований педагогов к воспитанникам, о необходимости консолидации их в единую общность встречаются у Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В совр. условиях расширяется совокупность функций пед. К. (воспитательной, прогностической, консолидирующей, просветительной по отношению к окружающей социальной среде и др.). В воспитат. процесс наряду с педагогами-профессионалами включаются представители общественности, родители, шефы, социальные педагоги и др., образующие К. воспитателей, где ведущая роль принадлежит педагогам.

Лит.: Макаренко А. С., Методика организации воспитат. процесса, Пед. соч. в 8 тт., т. 1, М., 1983, с. 267 — 329; Шацкий С. Т., Школа и строительство жизни, Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2, М., 1980, с. 122—51.

Проблемы дет. коллектива в рус. и сов. пед. мысли, М., 1973; Теоретич. проблемы воспитат. коллектива, Тарту, 1975; Л у-т о III к и и А. Н., Эмоциональная жизнь дет. коллектива, М., 1978; Новикова Л. И., Педагогика дет. коллектива. Вопросы теории, М., 1978; её же, Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988; Куракин А. Т., Лий мете X. И., Новикова Л. И., Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитат. коллектива, в. 1, ч. 1—2, Тал., 1981—82; К уp а-к и и А. Т., Новикова Л. И., Шк. уче-нич. коллектив: проблемы управления, М., 1982; М у дp и к А. В., Личность школьника и ее воспитание в коллективе, М., 1983; Казакина М. Г., Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравств. формирования личности, Л., 1983; Д с ж и и к о— в а Н. С., Пед. коллектив школы, М., 1984; Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987.Л. И. Новикова.

КОЛЛЕКТИВИЗМ (отлат. соПесиуиз — собирательный), нравств. принцип, утверждающий приоритет интересов и целейколлектива над устремлением индивида и характеризующий высокий уровень групповой сплочённости. Элементы коллективистского сознания, отражающие коллективный, совместный характер социальной деятельности, содержатся во всех системах морали, кодексах поведения. В социальном и нравств. плане К. противоположен какиндивидуализму, так и групповому эгоизму (корпоративизму). Ключевое значение К. получил в т. н. пролетарской морали, что определялось характером труда в пром-сти, задачами совм. действий рабочего класса против капитала. В теории комиунистич. воспитания К. был провозглашён как идейно-нравств. принцип, наиб, соответствующий обществ, сущности человека и призванный снимать противоречия между индивидом и обществом. Личность ориентировалась обществом через различные его институты на коллективные формы самореализации, а К. стал одним из осн. критериев оценки личности человека.

В разл. истолкованиях пролетарской и социалистич. морали мира соотношения личного и коллективного, общественного варьировались от безусловного доминирования коллективно-общественного, тотально-государственного над личным (троцкизм, сталинизм) до провозглашения гармонии и взаимной дополнительности общественного и личного (демокр. социализм). Адм.-бюрократич. гос. власть стремилась идеологически оправдать экон. и полит, зависимость человека от коллектива, а через него и от гос-ва, поэтому К., как правило, интерпретировался в казарменном духе, с непременным контролем над индивидуальным сознанием и поведением, заниженной оценкой интересов отд. личности.

Опыт духовного развития человечества показывает, что в основе единения людей должна лежать не только совм. деятельность, но высокий идеал человеческого братства, включающий принцип самоорганизации и самоуправления. Взаимная ответственность личности и общества основывается на отношениях доверия и уважения между людьми, принципиальности, требовательности. Р. Г. Апресян.

К. как принцип организации жизнедеятельности детей был взят на вооружение сов. гос. системой воспитания. Как и всё общество, школа испытала на себе последствия догматич. понимания принципов К. Вместе с тем в пед. практике имеется успешный опыт воспитания К., воплотившийся в деятельности мн. педагогов, создавших на гуманных основах зрелые коллективы, развивающие лучшие качества личности и гражд. самосознание подрастающего поколения.

КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ (от лат.collectio — собирание, сбор), целенап-равл. собирательство разнообразных предметов, объединённых по определённым признакам и представляющих познават. и худож. интерес. К. развивает познават. активность личности, её исследоват. потенциал, расширяет кругозор, вооружает знаниями. Собирательство известно с древних времён. Мн. коллекции легли в основу музеев. На рубеже 19—20 вв. К. разделилось на научное, любительское, учебное. Дети, как правило, увлекаются к.-л. видом К., но лишь нек-рые из них сохраняют интерес к К. всю жизнь. К. складывается из постоянного сбора материала, обработки, хранения и систематизации, изучения и использования экспонатов коллекции в уч. и др. целях. Сознат. отношение к К. требует определённых умений и навыков поиска и классификации экспонатов коллекции, знаний истории, географии, иностр. языков, основ изобразит, иск-ва и др. Изучение каждого нового предмета коллекции связано с обращением к уч. и справочной лит-ре, что способствует расширению знаний учащихся.

Любой вид К. приносит пользу, если не превращается в бессистемное накопительство предметов без понимания их содержат, ценности. Практич. задача школы, внешк. учреждений заключается в организации кружков, секций, клубов коллекционеров и обеспечении тесной связи К. с уч. процессом.

451

Коллекции учащихся могут быть индивидуальными (собираемыми отд. школьниками) и общественными (классными, школьными), являющимися результатом коллективной работы детей. В шк. практике наряду с уч. коллекциями, представляющими собой специально изготовленные наглядные пособия по предметам шк. программы, по трудовому обучению (ми-нералогич., ботан., энтомологич., палеон-тологич., технол. и др. коллекции), получили широкое распространение самодеят. коллекции учащихся (собрания марок, значков, монет, материалов, найденных во время краеведч. деятельности, и др.). Коллекции школьников используются в качестве иллюстративного материала для тематич. композиций, рассказывающих о зарубежных странах, нашей стране, выдающихся деятелях науки, иск-ва, о произведениях живописи и др. Юные коллекционеры организуют уголки коллекционеров, участвуют в стенной печати, шк. радиопередачах, выставках. Классные и шк. коллекции в нек-рых случаях становятся основой музеев школьных.

Сложились разл. виды любительского К. Филателия — К. и изучение знаков почтовой оплаты (марок, наклеек и др.) и почтовых изделий (конвертов, открыток, бандеролей). Помогает приобрести знания о разл. гос-вах, их экономике, культуре, иск-ве, растительном и животном мире. Марки бывают стандартные (массовые), выпускаемые для оплаты корреспонденции, и тематические (спец. выпуски, памятные, юбилейные и т. д.). Определение марки производится по спец. каталогам. Марки должны быть неповреждёнными, с цельными зубцами, для чистых марок важно сохранение клея на обороте, для гашёных — чёткий штемпель, не закрывающий рисунка. Обычно филателисты специализируются на К. марок неск. или одной страны или же составляют тематич. коллекции. Ф и л о-картия — К. почтовых и иллюстри-ров. открыток (худож., с репродукциями произведений иск-ва, поздравительных, рекламных с видами городов, фотооткрыток). К. высокохудож. открыток формирует вкус ребёнка, знакомит его с историей иск-ва. Детям можно рекомендовать собирать тематич. коллекции, поев. отд. видам живописи, иллюстрациям к сказкам, дет. художникам, сатирич. сюжетам, ист. событиям и др. Хранить открытки удобнее всего в альбомах, располагая их в тематич. или хронологич. порядке либо по странам, художникам и пр. Филумения — К. спичечных этикеток, представляющих собой малоформатные плакаты с разнообразными рисунками. Так же как и марки, они рассказывают о жизни стран, произв. иск-ва, архитектуре и т. п., многие носят рекламный характер. Обычно этикетки систематизируются по тематич. признаку: история, экономика, пром-сть и т. п. Специально для коллекционеров выпускаются т. н. бланковые этикетки. Фалеристика — К. значков, нагрудных знаков, жетонов. Дети чаще всего собирают значки памятные (в честь к.-л. события, выдающегося деятеля и т. п.), юбилейные, сувенирные (поев, странам, городам, ист. местам, спорт, соревнованиям и т. п.). Значки рекомендуется хранить на одноформатных листах плотной ткани, бумаги, поролона, описание ведётся в спец. каталогах. Н у-мизматика — К. монет и медалей. Обычно собирают монеты одной страны, определённого периода. Нумизматика