Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

относились: интегративная (формирование и поддержание социальной общности), пропагандистская и функция пространственно-временной трансляции культуры (синхронная и диахронная коммуникация, обеспечивающая сохранение и развитие культуры). Личностные функции подразделялись на 2 группы. Первая отражала процесс социализации, приобщения человека к знаниям, нормам и ценностям общества (просветительская, нормативная, а также аксиологическая, т.е. формирующая в человеке ценностные ориентации, информационная функции); вторая — процесс самореализации человека (развлекат., досуговая, реабилитационная, творческая, т.е. обеспечивающая полноценное участие человека в процессе М. к. и право на самовыражение через каналы М. к., и мотивац. функции).

Проблемами М. к. занимаются между-нар. и нац. орг-ции, в т. ч. секция свободного потока информации и исследований М. к. ЮНЕСКО, Межправительств, совет междунар. программы развития коммуникаций.

Выходят периодич. издания: «Communications» (Денвер), «Journal of commu-nication» (Филадельфия), «Media cul-ture and society» (Лондон), «Reports and papers on mass communication» (ЮНЕСКО) и др.

Педагогические аспекты М. к. В отеч. педагогике сложились 2 осн. направления рассмотрения проблем М. к.: образовательное, связанное с просветительской функцией М. к., и воспитательное, в большей степени соотносящееся с нормативной и аксиологич. функциями.

Образовательное направление. Можно выделить 2 тесно связанных между собой аспекта: просвещение широких слоев населения и использование средств М. к. в структуре систем обучения. Просветительский аспект обусловил возникновение науч.-популярных форм массово-коммуникац. сообщений. Применение М. к. в обучении привело к созданию 2 классов уч. пособий; уч. книг и экранно-звуковых пособий (уч. фильмы, диафильмы, диапозитивы, радио, телевидение, звуко- и видеозапись и др.; см. также Технические средства обучения).

Возможности М. к. оказали большое влияние на развитие образования. Так, в числе первых печатных книг были азбуки и буквари. Первый рус. журн. «Примечания к "Санкт-Петербургским ведомостям"» (1728—42) носил просветительский характер. Первый науч.-популярный кинофильм был создан во Франции в 1897, через 2 года после изобретения кинематографа, первые образоват. программы по радиовещанию начали транслироваться в 20-х гг. в странах Сев. Америки, образоват. телепрограммы — в 50-х гг. в США и Зап. Европе, т.е. практически одновременно с массовым распространением этих средств М. к.

Развитие образоват. направлений происходило, с одной стороны, по пути расширения содержания сообщений, а с другой — по пути дифференциации форм информации. Эволюция просветительского направления была связана с расширением тематики транслируемого материала, а также с жанровой дифференциацией (науч.-популярные, науч.-публицистические, науч.-художественные — лит-ра, кино, радио, телевидение и т. д.). Уч. направление шло по пути предметно-тематич. и адресной диффе-

548

ренциации от появления первого (единственного) учебника по данному предмету до создания групп, «плеяд» учебников одной тематики, имеющих разл. адрес. Появились взаимодополняющие формы — комплекты уч. пособий (уч. книга, набор диапозитивов, звукозаписей и т. д.).

Воспитательное направление. Чаще всего воспитательное воздействие сообщения на реципиента реализуется через организацию спец. информац. потоков, адресованных дет. и молодёжной аудитории. Существует точка зрения, согласно к-рой воспитат. влияние не связывается с определёнными возрастными границами аудитории и носит идеологич. характер воспитания народа.

Буквари и нравоучит. книги, появившиеся в 16 в. в Европе, породили традицию, ставшую одной из характерных особенностей воспитат. направления в М. к. для детей: трансляцию норм поведения и ценностных ориентации, осуществляемую преим. в образной худож. форме. Ребёнок через аллегорию, сказочную или фантастич. ситуацию усваивает нравств. ценности общества на основе погружения в мир худож. произведения, сопереживания героям.

Назидат. дет. периодика появилась во 2-й пол. 18 в.; первые худож. дет. кинофильмы — в 1918—19, радиопередачи для детей — в нач. 20-х гг., телепередачи — в кон. 40-х гг.

Воспитат. аспектам также свойственны процессы расширения содержания и жанровой дифференциации. Происходит своего рода «ассимиляция» в дет. аудитории худож. информации, первоначально адресованной взрослым. Мн. «взрослые» произведения становятся популярными у детей и подростков. Широко известно утверждение социологов, что «дет. телевидения не существует», т. к. дети смотрят всё подряд.

Для воспитат. направления характерно расширение жанрового поля. Традиц. дет. жанры (сказки и др.) дополнились приключениями, ист. и биографич. повестями и т. п. (аналогичны судьбы дет. фильмов, радио- и телепередач, основанных на худож. произведениях и др.). С др. стороны, в 20 в. распространилась воспитат. публицистика, базирующаяся на социально значимой информации.

Жанровые предпочтения зависят от возраста: дети до 10—11 лет чаще предпочитают сказочные сюжеты, подростки 9—12 лет — приключения, фантастику, с 15 лет — публицистику и т. п..

В воспитат. практике сложилось ещё одно направление освоения детьми средств М. к. (в отеч. педагогике традиционно рассматривается как внешкольное и внеклассное) — деятельность дет. и юношеских творческих ассоциаций (кружки и клубы юных корреспондентов, журналистов, фотокинорадио- и телестудии и т. п.). Дети сами являются распространителями информации, работают со средствами М. к. с целью самовыражения и отражения обществ, жизни, часто моделируют массово-коммуникац. процессы. В заруб, педагогике творческое журналистское самовыражение подростков и молодёжи в большей степени связывается с влиянием школы (идеи С. Фре-не); распространилось движение «Школьная пресса» (Франция), ставшее к кон. 80-х гг. междунар. явлением.

Лит.: Ядов В. А., О разл. подходах к концепции личности и связанных с ними разл. задачами исследования массовых коммуникаций. Кяарику, 1968; Моль А., Социодинамика культуры, пер. с франц., М., 1973; Шерковин Ю. А., Психол. проблемы массовых информац. процессов, М., 1973; Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе пед. воздействия, М., 1975; Социологич. проблемы обществ. мнения и деятельности средств массовой информации, под ред. В. С. Коро-бейникова, М., 1976; Фирсов Б. М., Пути развития средств массовой коммуникации (социологич. наблюдения), Л., 1977; Надирашвили Ш. А., Психология пропаганды, Тб., 1978; Каш л ев Ю. Б., Массовая информация и междунар. отношения, М., 1981; Колосов Ю. М., Цепов Б. А., Новый междунар. информац. порядок и проблема поддержания мира, М., 1983; Средства массовой коммуникации и совр. худож. культура, ч. 1 — Становление средств массовой коммуникации в худож. культуре 1-й пол.XX в., под ред. А. С. Вартанова, М., 1983;... Плюс пресса, телевидение, радио, М., 1985; Бор ев В. Ю., Коваленко А. В., Культура и массовая коммуникация, М., 1986; Будан-д с в Ю. П., Системность в изучении массовых информац. процессов, М., 1986; М н-халкович В. И., Изобразит, язык средств массовой коммуникации, М., 1986; The process and effects of mass Communications, ed. by W. Schramm, Urbana, 1955; Mcluhan M., Understanding tnedia: the extensions of man, N. Y., 1963; People, society and mass commumcation, ed. by L. A. Dexter, D. M. White, L., 1964; The practice of mass communication: some lessons from research, P., 1972; Communication research — a half-past Century appraisal, ed. by D. I. erner, L. M. Nelson, Honolulu, 1977; Historical back-Sround of the mass media declaiation, P., 1978; Habermas U., Theorie des Kommunikativen Handelns, Bd 1—2, Fr./M., 1981; F i -ske J., Introduction to commumcation stu-dies, N. Y., 1982; D o m i n i с k J. R., The dynamics of mass communication, N. Y., 1983; Key concepts in communication, L.-N. Y., 1983; G l o v e r D., The sociology of the mass media, Ormskirk. 1984; Jowett G. S., O'Donnell V., Propaganda and persua-sion, Newbure park, 1986; M o l e s A., Theorie structurale de la communication et societe, P., 1986; Breton P h., Proulx S., "L'explosion de la communication: la naissance d'une nouvelle ideologie, P., 1989.

А. В. Шариков.

МАСТЕР ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ, пед. профессия в системе проф.-тех. образования, должность инж.-пед. работников в ПТУ Рос. Федерации.

М. п. о. — осн. учитель профессии и воспитатель будущих рабочих. Его гл. задача — обеспечить подготовку для нар. х-ва конкурентоспособных рабочих, обладающих глубокими проф. знаниями и навыками, умеющих творчески применять их и осваивать новую технику и технологию. М. п. о. формирует у учащихся проф. знания и умения; обучает их рациональным приёмам и способам выполнения работ, передовым формам организации труда, бережному расходованию ресурсов; обеспечивает высокое качество изготовления учащимися продукции, соблюдение дисциплины, безопасности труда; осуществляет уч.-материальную и метод, подготовку к урокам и др. Мастерами являются чаще всего специалисты с высшим или ср. образованием, имеющие соответствующий уровень проф. квалификации и квали-фициров. рабочие. М. п. о. готовят индустриально-педагогические учебные заведения. М. п. о. может закрепляться за уч. группой (обычно до 15 чел.), а также за уч. мастерской, лабораторией, уч.-производств. участком предприятия.

Осн. сложность становления М. п. о. как пед. работника — умение сочетать высокую проф. квалификацию с качествами воспитателя. Знания, производств.

и жизненный опыт способен передать воспитанникам только настоящий профессионал, энтузиаст своего дела, пользующийся авторитетом у молодёжи и являющийся для учащихся примером для подражания. Проф. знания и умения М. п. о. не ограничиваются рамками уч. программы. В практич. работе реализуются его личностные и проф. качества, пед., техн., науч. кругозор. Участвуя в формировании личности молодых людей, приобщении их к общечеловеческим ценностям, мастер призван следовать нормам проф. и пед. этики, гуманности, интеллигентности. Авторитетом у подростков пользуются наставники, знающие лит-ру и иск-во, занимающиеся спортом, умеющие интересно организовывать внеурочную работу и досуг учащихся.

Роль мастера как воспитателя осложняется особенностями состава учащихся, проходящих производств, обучение, неоднородностью их общеобразоват., культурного и нравственного развития. Среди учащихся ПТУ и др. уч. заведений есть трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки, требующие особого внимания. Эффективное влияние на них могут оказать только люди, неравнодушные к окружающим, отзывчивые, энергичные, искренне любящие своих учеников и сопереживающие им.

М. п. о. необходимы пед. и психол. знания, позволяющие планировать и корректировать пед. воздействия на учащихся, учитывать особенности их восприятия, возможности и интересы, выбирать наиб, эффективные методы и формы воспитания и обучения. Одной из сложнейших проблем творчества М. п. о. является психол. направленность его действий и пед. приёмов, обоснованность их применения. Большую роль играет понимание мастером трудностей, испытываемых учащимися при овладении профессией, причин их ошибок и выработка рациональной системы уч.-воспитат. мер предупреждения и преодоления недостатков.

Каждый М. п. о. создаёт свой пед. стиль, однако в практике сложились определённые критерии пед. опыта, свойственные лучшим мастерам: чёткая организация уроков и др. занятий; рациональное использование уч. и рабочего времени; продуманный подбор уч.-производств, заданий; создание непринуждённой и деловой атмосферы, способствующей поддержанию интереса воспитанников к учению и творчеству. Показателями пед. мастерства также в значит, степени являются взаимоотношения с учащимися и пед. коллективом. Общение между мастером и воспитанником должно строиться на доверии, доброжелательности и взаимном сотрудничестве. Важнейший критерий воспитат. деятельности мастера — пед. такт, к-рый характеризуется выдержкой, терпимостью, разумной тре-

549

бовательностью и настойчивостью. Установлению дружеских и принципиальных отношений между М, п. о. и воспитанниками способствует ориентация на положит, качества личности подростка, вера в его силы и успех. Опытного М. п. о. характеризует творческая активность, стремление к совершенствованию, поиск новаторских форм работы.

Лит.: Филиппов B. C., Учебно-воспитательная работа в группе,M., 19802; Скакун В. А., Введение в профессию мастера производств, обучения, М., 1988.

В. А. Скакун.

МАСТЕРСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ, специально оборудованные шк. помещения для обучения учащихся техн. труду, проведения факультативных и кружковых занятий. В школах с числом классов 20 и более организуют 2 М. ш. (по обработке металла и по обработке древесины). При меньшем числе классов предусматривается одна комбиниров. М. ш. Учитываются требования техники безопасности, санитарии и гигиены для создания условий, безопасных для работы и здоровья.

На индивидуальном рабочем месте учащегося устанавливается верстак для ручных операций при изготовлении изделий или стол для разл. электротехн., гра-фич. и др. работ. Рабочие места коллективного пользования в М. ш. оборудуются станками (токарными, фрезерными, сверлильными, заточными и др.), вытяжным шкафом; выделяются места для пайки и выжигания с вытяжным коробом.