Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

постигавшие начала науки, и более зрелые ученики, стремившиеся посетить наиб, авторитетных преподавателей того или иного предмета. Лекции в мечетях слушали также люди, не ставившие перед собой цели получения систематич. образования, но желавшие приобщиться к благочестивым знаниям. Нек-рые красноречивые и оригинальные богословы собирали большие аудитории, в их лекциях находили отражение обществ, события При нек-рых мечетях формировались регулярные уч заведения с постоянным штатом преподавателей, репетиторов, прислужников

Обучение в мечети строилось как углубление религ. знаний. Преподавались Коран, хадисы, основы догматики, фикх Большое внимание уделялось араб, яз., риторике, священной истории, изучались также медицина, математика.

Мечети сохранили свою образоват. функцию и в 20 в. Параллельно, уже в 9—10 вв. при мечетях сформировались спец. обраюват. институты. Это прежде всего б-ки, к-рые иногда становились культурными и науч центрами, напр «Дом мудрости», созданный в 9 в. в Багдаде халифом аль-Мамуном. где наряду с обучением велась значит, работа по переводу науч трудов по философии, медицине, математике. Подобным образом создавались г. н. дома знаний, программы и методики преподавания в к-рых выходили за пределы общепринятых мусульм. норм, они были во многом созвучны идеям античности, свободного поиска истины. Эти образоват. учреждение прекратили свое с»ществование к 11—12 вв.

Особыми видами уч. «ведений стали миссионерские школы и школы изучения хадисов, создававшиеся в 11 в. шиитскими правителями Египта — Фатимида-ми

Получили распространение также мас-джид-ханы, представлявшие собой комплекс, в к-ром хан (араб. — «постоялый двор», «гостиница») являлся местом для ночлега учащихся, прибывших из разл. регионов Халифата.

Спец. уч. заведением, дающим целенаправленное повышенное образование, стали Мадраса (медресе, араб. — «место, где учат»). Так называли спец. помещения, выделявшиеся при мечетях для занятий. В 10—11 вв. частные лица стали создавать самостоят, учреждения, включавшие мечеть, помещения для занятий, б-ку, жилые комнаты для студентов и преподавателей. Мадраса были характерны для суннитского направления в исламе, их возникновение связано с догматич. оформлением системы суннитского мировоззрения в 11 в. Занятия велись по всему комплексу религ. дисциплин, но преподавались также и «рациональные» науки — математика, логика, астрономия, медицина. Кроме стандартных форм диктовки, заучивания и комментирования известных текстов, в Мадраса практиковались диспуты и диалоги (муназара). Закончившие курс обучения в неск. лет

9

получали право преподавать фикх, богословие и прочие науки, а также высказывать свои суждения по практич. и теоре-тич. вопросам религ. права и богословия. Мадраса содержались на вакуфные или гос. средства. Преподавать там считалось почётным и доходным занятием.

В сер. 11 в. по инициативе сельджук-ского вазира Низама аль-Мулька в разных регионах, сначала в Иране, а потом в Багдаде и в др. мусульм. центрах, возникли содержавшиеся на гос. средства Мадраса, называвшиеся в честь их основателя «низамийа», их насчитывалось неск. десятков. Мадраса получили широкое распространение по всему мусульм. миру, в т. ч в Сирии и Египте.

Своеобразные Мадраса, отличавшиеся содержанием преподававшихся предметов, возникали у шиитов и хариджитов. Вариантом Мадраса были также общежития мистиков-суфиев — ханаки, рибаты и завии — где также шло прямое, от учителя к ученику, обучение мистич. традиции.

Несмотря на определённую фиианс зависимость от властей, Мадраса обладали значит, самостоятельностью. Крупные богословы были весьма авторитетны в обществе и часто подчёркивали независимость взтлядов. Для Мадраса характерен также широкий диапазон изучаемых дисциплин и сосуществование (в определённых пределах) разл. точек зрения. Эти черты сходства с европ. ун-тами позволяют видеть в мусульм. Мадраса их далёких предшественников.

Мусульм. уч. заведения, своеобразно продолжившие др.-вост. и эллинистич. традиции, способствовали развитию гуманитарных и точных наук. В Европе были восприняты многие из науч. достижений М. к., а также нек-рые принципы организации передачи знаний (см. Средние века, Соборные школы). Задачами обучения было продиктовано создание значит, части араб. науч. лит-ры. Обучение части арабов и иноземцев языку Корана породило мн. классич. труды об араб, яз., стимулировало развитие араб, грамматич. науки.

Потребности преподавания привели к тому, что большая часть уч. пособий, а затем и просто учёных трактатов стала составляться в рифмованной форме, облегчавшей запоминание. В араб, литре есть множество малых и больших рифмованных и ритмизованных трактатов по грамматике, чтению Корана, медицине, фикху, догматике, истории. Утверждение таких форм преподавания, как комментирование текста, диспуты с вопросами и ответами также определило структуру значит, части араб. науч. литры, где наиб, популярный жанр — комментарии, комментарии на комментарии и т. д. Распространены также трактаты в форме ответов на вопросы.

Мусульм. традиция преподавания в течение всего средневековья распространялась на араб, языке. Постепенно возрождались, входя в сферу лит. и науч. употребления, перс, язык (с 11 в.), затем

тюркские и др. языки мусульм. народов; преподавание могло вестись на двух языках. Тем не менее арабский сохранил в мусульм. образовании своё базовое значение как язык Корана, хадисов, религии и осн. науч. трудов.

При всём различии нац. и региональных субкультур общая система и принципы обучения оставались едиными для всего мусульм. мира. В Османской империи в 18—19 вв. были проведены образо-ват. реформы, направленные на гос. централизацию обучения, введение элементов европ. шк. системы.

С кон. 19 в. во всём мусульм. мире начался процесс модернизации культуры, к-рый привёл к преобразованию традиц. системы обучения. Однако мусульм. образоват. институты (в несколько видоизменённом варианте) существуют и в 20 в. параллельно с уч. заведениями европ. типа.

Лит.: БартольдВ. В.. Работы по истории ислама и Арабского Халифата, Соч., т. 6, М., 1966;M e ц А., Мусульманский Ренессанс, [пер. с нем.],M., 19732; Роузентал Ф., Торжество знания. Концепция знания в ср.-век. исламе, [пер. с англ.]. Ми978; Грюнс-б а у м Г. Э. фон. Осн. черты арабо-мусульм. культуры, пер. с англ., нем.. М., 1981; Мусульм. мир, 950—1150. М., 1981; Очерки истории араб, культурыV—XVвв., М., 1982; Очерки истории школы и пед. мысли Древнего и Ср.-век. Востока, М., 1988; ОдинаевЯ. К., Коран. Филос., этич., эстетич. учение, Душ..1991; M u ' i d Khan, The Muslim theories of cducation during the Middle Ages, «Islamic cultu-re», 1944, v. 18; Tritt o n A. S., Materials on Muslim education in the Middle Ages, L., 1957; M у с r s E. D., Education in the perspective of history, L., 1962; Tibawi A. L., Islamic education: its traditions and modernization into the Arab National Systems, L., 1972. P. А. Кунаева, M. Б. Пиотровский.

МУХИНА Валерия Сергеевна (р. 22.1.1935. Ворошилов, ныне Уссурийск, Приморск. края), психолог, акад. РАО (1992), дер психол. наук (1972), проф. (1973). Засл. деятель науки РФ (1992). Окончила биол.-хим. ф-т МГПИ (1956). С 1962 преподавала там же на каф. психологии; с 1988 зав. кафедрой пед. психологии ин-та (ныне МПГУ). С 1992 дир. Ин-та развития личности РАО.

В кон. 50-х гг. на базе моек, клинич. б-цы им. Кащенко осуществила эксперимент с использованием дрессиров. животных в интересах лечения психически больных, приведший к положит, мед. результатам. Авт. дневника матери, уникального по продолжительности непрерывного науч. наблюдения за психич. развитием сыновей-близнецов — от рождения до 7 лет (изд. в 1969, 1977). В 6() — 70-х гг. исследовала знаковую функцию сознания в развитии графич. образов у детей (кн. «Изобразит, деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта», 1981). В 70-х гг. М. выявила психол. одновременность вхождения ребёнка в мир реальных предметов и в мир их символич. замещений, постепенное ослабление прямой зависимости дет. поведения от функцион. назначения окружающих предметов и нарастание степени свободы ребёнка в сфере его действий с предметами-заместителями и в развитии рефлексии.

С 70-х гг. разрабатывает проблему психич. развития личности как взаимодействия процессов её идентификации и обособления; на этой базе обосновала разл. варианты психол, поддержки с учётом возраста индивида. Мн. положения М. обобщены в её кн. «Рождение личности» (на яз. оригинала не опубл.), изд. на англ. (1984) и др. языках.

В 1975—80 предложила теорию исто-рич. и онтогенетич. развития структурных звеньев самосознания, в систему к-рых включила; эмоцион.-ценностное отношение человека к себе телесному, к своему имени, к индивид, психич. «Я»; притязание на признание; половую идентификацию; психол. время личности; социальное пространство личности — её права и обязанности. С позиций этой теории становятся возможными диагностика и коррекция негативных проявлений в развитии психич. процессов, в т. ч. связанных с групповыми и этнич. проблемами. М. участвовала в организации психол. помощи пострадавшим от Спитакского землетрясения в Армении (1988—89). С кон. 80-х гг. рук. подготовки практич. психологов для регионов, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС. Участник реализации программ поддержки детства, в т. ч. «Дети — сироты» и др. Авт. концепции кабинета дет. психолога, в оборудование к-рого входят т. н. стимульные куклы (патент РФ, 1992) для детей с разл. психол. проблемами.

С о ч.: Психология дошкольника, М., 1975; Дет. психология. Ми985; Проблемы генезиса личности, М., 1985; Шестилетний ребенок в школе, M., 19902; Психология, М., 1988 (совм. с Л. А. Венгером); Лишенные родит, попечительства. Хрестоматия (авт., сост., ред.), М., 1991; Как обрести врага. М., 1994 (совм. с К. А. Хвостовым); Возрастная психология (от рождения до юношеского возраста), М., 1994.МЬЯНМА, Союз Мьянма, гос-во на Ю.-В. Азии, Пл. 678 тыс. км2. Нас. 38,6 млн. чел. (1988, оценка). Офиц. яз. — бирманский. Столица — Янгон (Рангун).

До брит, колонизации (с нач. 19 в.) М. была страной со сравнительно высоким уровнем грамотности. Каждый мальчик с 14 лет должен был неск. лет провести в буддийском монастыре, где помимо чтения религ. текстов и письма он изучал арифметику, получал нек-рые сведения по истории, географии, астрономии и медицине. В колон, период возникли 3 группы школ; национальные, где обучение велось на бирманском или др. местном яз.; нац.-английские с обучением гл. обр. на англ, яз., но с использованием и местных языков; англ, школы с преподаванием на англ. яз. Осн. массе бирманцев были доступны лишь нац. школы.

До 2-й мировой войны из 1,6 млн. детей шк. возраста посещало школу примерно 600 тыс., из них 75% обучалось один год, завершало же нач. образование 12% от числа поступавших в 1-й кл. В нач. 40-х гг. 65% нас. было неграмотным.

10

После создания независимого гос-ва (1948) были предприняты первые попытки поднять общий уровень образования. В 50-е гг. введена шк. система с 4-летним обучением в нач. школе, 3-летним — в средней и 2-летним — в повышенной средней, определена единая шк. политика, увеличены бюджетные ассигнования, расширена сеть уч. заведений. Мероприятия по ликвидации неграмотности взрослого населения проводились под руководством созданного в 1949 Совета просвещения масс. Существовавшие наряду с государственными частные (пре-им. иностранные) и буддистские школы были поставлены под контроль пр-ва.

Однако до сер. 60-х гг. качественные изменения системы образования и подготовки специалистов происходили медленно. В 1966 был принят закон о новой структуре школы (в 1975 к нему было сделано неск. дополнений). В 1967 все частные уч. заведения были национализированы. Конституция 1974 провозгласила обязательным нач. обучение детей в возрасте 5—10 лет.

С сер. 60-х гг. в стране активно велась кампания по борьбе с неграмотностью, была создана сеть вечерних школ. За этот период научились читать и писать ок. 1,2 млн. взрослых. В 1971 за успехи в ликвидации неграмотности стране присуждена премия ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской. К 1980 уровень неграмотности составлял ок. 30%; по оценке ЮНЕСКО, в 1990 он снизился до 19,4%.

Современная система образования включает нач. школу для детей от 5 до 9 лет, 4-летнюю младшую ср. школу для детей 10—13 лет, 2-летнюю старшую ср. школу для детей 14—15 лет, проф. и высшие уч. заведения. Дошк. учреждения не входят в гос. систему образования. Преподавание в школах ведётся гл. обр. на бирм. яз., на окраинах — на местных языках.

Общее руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. В 1987 на образование было выделено 1,29 млн. кьят.

В 5-летней нач. школе изучают бирм. яз., математику, географию, историю, основы религии, англ. яз. (с 1981), домоводство (девочки) и ремесло (мальчики). Успешно сдавшие экзамены могут поступить в ср. школу. В 1991/92 уч. г. в 36,4 тыс. нач. школ насчитывалось св. 5,7 млн. уч-ся, св. 198 тыс. учителей. После окончания младшей ср. школы учащиеся получают свидетельство, дающее право поступления в общеобразоват. старшую ср. школу, в проф. и ср. спец. уч. заведения. Окончив старшую ср. школу, учащиеся сдают экзамены и получают свидетельство, дающее право поступления в вуз. В 1991/92 уч. г. в 2,9 тыс. ср. школ обучалось св. 1,3 млн. чел., в т. ч. св. 1 млн. — в мл. средних, ок. 300 тыс. — в ст. средних. Во всех ср. школах св. 67 тыс. учителей. В 1988 из-за сложной внутриполитич. обстановки в стране занятия в школах были прекращены и возобновились на нач. ступени в июне 1989 а на остальных — осенью