Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Соч.: Астрономич. наблюдения с биноклем, М. — Л., 1928; Астрономия как уч. предмет в школе, «Мироведение», 1937, т. 26, № 6; Методика преподавания астрономии в ср. школе, М., 1947; M., 19552; Очерк истории преподавания астрономии в ср. школе в России и в СССР, в кн.: Историко-астрономич. исследования, в. 1, М., 1955.

Лит.: M. E. Набоков, в сб.: Астрономич. календарь. Ежегодник. 1961, в. 64, М., 1960; Л у цк и и В. К., История астрономич. обществ, организаций в СССР, М., 1982.

Е. К. Страут.

НАВИГАЦКАЯ ШКОЛА, Школа математических и нави гацких наук, первое в России и второе в Европе специализированное техн. уч. заведение с базовой матем. подготовкой. Создана Указом ПетраIв 1701, с 1702 занимала помещение Сухаревой башни в Москве. До 1706 управлялась из Оружейной палаты, впоследствии Приказом морского флота и Адмирал-тейств-коллегией. В 1715 разделилась на Морскую академию в Петербурге, куда были переведены ст. ученики и большая часть педагогов, и Н. ш. в Москве, где в качестве центра матем. подготовки действовала до 1752.

Пётр Iво время первого заграничного путешествия принял в Англии на рус. службу первых преподавателей Н. ш.: А. Д.Фарварсона, инструкторов по навигации — выпускников лондонской Королевской матем. школы С. Гвина (1683- 1720) и Р. Грейса (1681—1711). В 1701 в штат был принят Л. Ф.Магницкий, ведавший всеми адм. делами школы.

Первый набор учеников составил 200 чел.; к моменту разделения в Н. ш. числилось 500 чел., получавших содержание «от казны» (к-рое зависело от успеваемости и ступени обучения). Большинство учеников составляли дети горожан (приказных, посадских, духовенства) в возрасте от 14 до 20 лет. Уч. цикл включал три ступени: арифметику, высшую математику с элементами геометрии, тригонометрии, астрономии и физ. географии, практич. навигацию. Ученики проходили весь цикл обучения в основном за три года.

Для дальнейшей специализации выпускников, получивших базовую подготовку в Н. ш., отправляли для практики в морском деле на флот (в России и за границу — впервые в 1706 — ок. 30 чел., впоследствии до 50 чел. ежегодно), на геодезические (прокладка дорог, «вы-меривание» планов и «ландкарт») и архи-тектурно-строит. работы. Указом 1714 выпускники Н. ш. направлялись также учителями в провинциальные цифирные школы. С организацией в Москве новых проф. уч. заведений (Артиллерийская, Инженерная школы) ученики последних проходили нач. матем. подготовку в Сухаревой башне.

Специально для Н. ш. впервые в истории рус. просвещения были подготовлены печатные уч. пособия: «Арифметика» Магницкого (1703), «Таблицы логарифмов и синусов» Фарварсона, Гвина и Магницкого (1714), использовались и рукописные учебники. Ученики получали практич. навыки в черчении и пользовании навигацкими и геодезич. инструментами (в составе Н. ш. была инструментальная мастерская). В 1702- 03) Сухарева башня была специально достроена для нужд школы: в одной из палат жили ученики, не имевшие жилья, в других кроме классов находились «покои» для т. н. иноземных учителей.

Сохранившиеся сведения свидетельствуют о высоком уровне успеваемости и относит, стабильности состава учеников. Воспитанников не только штрафовали за прогулы, но и поощряли выплатами

содержания вперёд. Единовременно пособия выдавались учащимся «по случаям» (в связи с пожаром, рождением детей, стр-вом дома и пр.). Лучшие ученики помогали в организации уч. процесса; существовала должность старосты.

С 10-х гг. 18 в. Н. ш. постепенно приобретала черты закрытого сословного уч. заведения (спец. указы устанавливали процент для дворян). С ликвидацией школы в Сухаревой башне петерб. Морская академия была преобразована в Морской шляхетный кадетский корпус, сугубо дворянский по составу учащихся.

Лит.: Веселаго Ф. Ф., Очерк истории Морского кадетского корпуса с приложением списка воспитанников за 100 лет, СПБ, 1852; Голубцова М. А., Моск. школа Петровской эпохи, в кн.: Москва в ее прошлом и настоящем, т. 7, М., 1908; Флеровская М. А., Навигацкая школа, «Вопросы истории», 1973, № 10;Hans N., The Moscow school of mathematics and navigation, «Slavonic Review», 1951,v. 29, № 73.А. В. Лаврентьев.

НАВОИ, Алишер Навои, Низа-маддин Мир Алишер (9.2.1441, Герат, — 3.1.1501, там же), узб. поэт, мыслитель, гос. деятель, родоначальник узб. лит-ры. Родился в семье богатого чиновника. Учился в медресе в Мешхеде, Самарканде, Герате. В 1468—76 был приближённым Хусейна Байкары, султана Хорасана. Выйдя в отставку, накопленное богатство тратил на стр-во зданий, в т. ч. для медресе. Писал на перс., староузб. языках. Собрал в своём доме кружок поэтов, художников и учёных, к-рым покровительствовал. Просветит, устремления Н. с наибольшей полнотой выражены в его гл. соч. — «Хамсе» («Пятери-ца», созданном в 1483—85 и охватывающем поэмы «Смятение праведных», «Лейли и Меджнун», «Фархад и Ширин», «Семь планет», «Стена Искандера»). Мн. стихи «Хамсе» посвящены проповеди нравств. совершенствования, вопросам обучения и воспитания. В нач. (философскую по содержанию) поэму включён ряд притч и бесед, в к-рых в завуалиров. форме дана критика традиц. морали. Н. считал, что нравств. воспитание должно формировать скромность и верность и способствовать исправлению характера; для этого необходимо следовать примеру достойного учителя. Поэма «Лейли и Меджнун» — разработка традиц. сюжета о влюблённых — страстное обличение бездушного отношения к человеку. В третьей поэме Н., обратившись к фольклорным источникам и худож. приёмам, создал образ героя-богатыря Фархада, борца со злом и защитника справедливости, сочетающего в себе высокую мудрость и любовь к труду. В четвёртой поэме Н. обличал праздность. Заключит, поэма излагает историю становления идеального правителя под руководством мудрого наставника. Александр Македонский представлен здесь как образец гос. деятеля. Свод лирич. стихов Н. в жанре газелей «Сокровищница мыслей» (1498—99) собран и расположен им в соответствии с 4 возрастными этапами жизни: «Диваны детства», «Редкости

юности», «Диковины средних лет», «Назидания старости».

Вопросы просвещения затронуты и в др. произв. Н. Поэма «Спор двух языков» (1499) посвящена защите староузб. яз. и утверждает право народа пользоваться разговорным языком для своего культурного развития. Н. впервые стал использовать староузб. яз. в поэзии. Мн. строки произведений Н. стали поговорками. Соч. Н. оказали значит, влияние на формирование лит-р Ср. Азии.

Соч. в рус. пер.: Соч., т. 1—10, Таш., 1968—70.

Лит.: Б сp т с л с Е. Э., Навои, опыт творч. биографии, М.-Л., 1948; 3 а х и — д о в В., Мир идей и образов А. Навои, Таш., 1961; Хусанходжаев И., А. Навои, СП,1968,№3; С ви д и и а Е. Д., А. Навои. Биобиблиография (1917—1966), Таш., 1968.

X. Рахимов.

НАВРОЧИНЬСКИЙ (Nawroczynski) Богдан Роман (9.4.1882 — 17.1.1974, Варшава), польск. педагог. Проф. Варшавского ун-та (1936), чл. Польск. АН (1939). В 1905 окончил юрид. ф-т Варшавского унта. В 1906—08 в Берлине и Лейпциге изучал философию и психологию. С 1909 преподавал в школах, работал в Об-ве польск. учителей, был редактором изданий этого об-ва: «Воспитание дома и в школе»(«Wychowanie w Domu i w Szko-le») и «Педагогическое обозрение»(«Przeglad Pedagogiczny»). Защитил докторскую дисс. по философии во Львовском ун-те (1914). В 1917—24 преподавал в Гос. пед. ин-те, инспектор ср. школ в Мин-ве вероисповеданий и нар. просвещения. С 1924 работал на кафедре педагогики Варшавского ун-та (проректор в 1945—48). В годы 2-й мировой войны был одним из организаторов системы тайного образования для поляков в Варшаве и Ченстохове. Предложил концепцию обучения в ср. школе, основанную на принципах педагогики культуры, дидактич. систему, ориентированную на индивидуализацию обучения и подготовку учащегося к самостоят, творческому труду. Этой системе посвящены многие пед. соч. Н., в т. ч. фундам. труд «Основы обучения»(«Zasady nauczania», 1930), многократно переиздававшийся в ПНР в 40—50-х гг. Высказывался за широкое применение в педагогике и шк. практике экспериментальных методов исследования. Исследовал историю школы и пед. мысли в Польше и в Зап. Европе.

С о ч.: О zawodzie nauczyciela, Warsz., 1929;Polska myäl pedagogiczna, Lwow — Warsz., 1938;Nasza walka o szkok; polska, t. l—2,Warsz.,1932—34;Wspötezesne prady pedagogiczne, Warsz., 1947;Zycie duchowe, Krakow — Warsz., 1947;O wychowaniu i wychowawcach, Warsz., 1968.

Лит.: Zycie i dorobek naukowy B. Nawro-czynskiego, «Kwartalnik Pedagogiczny», 1962, №3.

M. Шетэля.

НАВЫК, действие, в составе к-рого отд. операции стали автоматизированными в результате упражнения.

Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отд. операции, входящие в ее состав, в результате тренировки перестают нуждаться в сознат. контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении к.-л. затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.,

В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, выделяются разл. виды Н. К сенсорным Н. относится различение формы букв при чтении, фонем при слушании речи и т. п. В результате автоматизации мышечных действий возникают двигательные (моторные) Н.: печатание вслепую на пишущей машинке, игра на пианино, не глядя на клавиши, и т. п. Применительно к умственной деятельности выделяют интеллектуальные Н. (напр., Н. счёта, чтения показаний приборов и т. п.). В более широком смысле можно говорить о Н. решения определённых типов задач, о Н. логич. мышления.

Н. возникают и закрепляются в результате того, что успешные движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и повторяются.

Опираясь на эту закономерность, нек-рые заруб, психологи, напр. сторонники бихевиоризма, отождествляют процессы научения, и прежде всего процессы формирования Н. у человека и животных. Однако сходство физиол. механизма не отрицает принципиального отличия этих процессов. Те процессы, к-рые наблюдаются у животных, приобретают у человека качественно иной характер. Прак-тич. пробы протекают у него как сознат. попытки воспроизвести определённые движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже являются до нек-рой степени сознательными. Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Возникает опора на сознат. целенаправленное наблюдение и следование образцу осваиваемых действий. Выбор и регуляция приёмов начинают зависеть от осмысливания цели и представления содержания действий.

В отеч. психологии и педагогике интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчленённый показ и детальный инструктаж, спец. инструкционные карты, тренажёры и т. п. Экспериментально показано, что детальное предварит, ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приёмами его планирования резко ускоряет освоение действия и формирование соответствующих Н. Результаты оказываются лучше, когда само выполнение действия управляется на каждом этапе такими внеш. средствами инструктажа.

Для освоения приёмов внутр. регуляции и контроля сенсорных и интеллектуальных действий важен «перевод» соответствующей уч. информации в собственную речь учащихся. Продуктивными оказываются след, способы: «про-говаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчёт о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внере-чевые средства, напр. схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательностей операций, наглядные таблицы эталонов контроля за приёмами действия или его результатами.

В процессе формирования Н. образование условнорефлекторных связей может идти через возникновение сенсорных дифференцировок (классич. условный рефлекс) или моторных дифференцировок (инструментальный условный рефлекс). Различают два гл. пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы, к-рыми каждая буква отличается от других, особенно сходных. Основными должны быть упражнения на различение, напр. называние чередующихся букв и т. п. Если в основе упражнений выработка моторных дифференцировок, то главное — тщательная проработка всех элементов действия, т.е. при этом учат действию и добиваются автоматизирования его исполнения. В этом случае обучение должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу неск. букв (слов, формул, задач, чисел), а вводить за один раз только один такой элемент, тщательно связывать его с правильной реакцией (многократно называть) и после полного заучивания переходить к cj, з дующему.

Требования к организации обучения также будут различными. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознат. установку на овладение Н. Если же гл. условием выступает оценка, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип рефлекторного научения лежит в их основе. Если главное — дифференцировки и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Так, чтению учатся на целых словах и затем на осмысленных текстах, письму — на буквах, затем на текстах, труду — на изготовлении полезных вещей. Если же главное — моторные дифференцировки и оценки, то полезны упражнения аналитич. характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам; обучение письму начинают с кружочков и чёрточек, обучение труду — с «чистого» усвоения отд. трудовых приёмов.

Дозирование, трудность и объём усваиваемых Н. также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатле-нии, заучивании, то отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «за-печатляются». Тогда стремятся предупреждать возможность ошибок, т.е. вводят задачи, заведомо посильные для ученика, максимально дробят сложный материал и т. п. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то совершаемые учеником ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Обучение в этом случае ведётся на доступных, но трудных заданиях.