Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Лит.: Скаткин Л., Первая Опытная Станция по нар. образованию, в кн.: Этапы новой школы, М., 1923; Авксентьев-с к и и Д. А., Опытные станции Нарком-проса и их будущее, М, 1925; его же, Первая веха. Содержание и методика опытно-пед работы в учреждениях по социальному воспитанию, М., 1926; Фрадкин Ф. А., Роль опытно-показат. учреждений (ОПУ) в становлении и развитии сов. школы, «Новые исследования в пед. науках», 1966, в. 6; Шацкий

С. Т., Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1980; Очерки истории школы и пед мысли народов СССР 1917—1941, М., 1980. Ф А. Фрадкин.

ОРБЕЛИАНИ Сулхан Саба [25.10 (4.11).1658, предположительно, с. Танд-зиа, ныне Болнисского р-на Грузии, — 26.1(6.2).1725, с. Всехсвятское, ныне в черте Москвы], груз, просветитель, писатель, учёный, полит, деятель. Воспитывался у своего дяди царя Кахетии АрчилаIIВоспитатель царя Картли (с 1703) ВахтангаVI. Участник многих его просветительских начинаний: открытия первой в Грузии типографии (1703), создания миссионерских школ и др. Сторонник просвещённого абсолютизма. Считал невежество гл. причиной обществ, зла. В произв. «О мудрости вымысла» (др. назв. «О мудрости лжи»; рус. пер. 1939, 1951, 1959), написанном в форме диспута, провозгласил целью воспитания формирование образованной и высоко-нравств. личности, сознающей свой обществ, долг. Путь к этой цели видел в гармонич. сочетании физич., умственного, нравств. и трудового воспитания. Придавал особое значение природным дарованиям ученика. Вместе с тем подчёркивал важность глубоких знаний и богатого жизненного опыта учителя, нацеливая на передачу их воспитаннику. Это сочинение заложило основы демокр. направления в нац. пед. мысли. Автор религ.-назидат. произв. «Поучение». Составил фундам. «Груз, лексикон», где, в частности, дал толкование мн. пед. понятий, предложил свою возрастную периодизацию. В спец. разделе лексикона «Азбука для первичного обучения отрока» изложил буквослагательный метод обучения грамоте.

С о ч.: Собр. соч., т. 1—4, Тб., 1959—66 (на груз, яз.); в рус. пер. — Путешествие в Европу, Тб., 1969.

Лит. — С. С. Орбелиани, 1658—1958. Юбилейный сб, Тб., 1959Э. К. Лордкипанидзе.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, варианты пед. общения между обучающими и обучаемыми в у ч.-воспитат. процессе; осуществляются непосредственно и опосредованно. Непосредств. общение чаще всего происходит в и а р-н о и форме организации занятий (учитель — ученик, ученик — ученик). В этом случае обеспечивается немедленная первичная и вторичная обратная связь; сразу после изложения нового материала учитель может проверить учащегося, установить, что усвоено учеником, а в чём он испытывает трудности; обнаруживая с помощью учителя свои ошибки, ученик тут же может их исправить.

88

Однако уд. вес такой формы обучения в реальной практике, напр. в классе, где находятся 20—30 чел., не может быть значителен. Групповая форма обучения имеет две осн. разновидности: фронтальную (напр., работа учителя с классом) и звеньевую (бригадную). На общеклассных занятиях информация даётся большому кол-ву учащихся одновременно. Эта форма используется при обсуждении хода решения задачи, постановки опыта и т. д. Звеньевые или бригадные занятия отличаются кол-вом участников (обычно 3—7 чел.), а также уровнем подготовки звеньевого, бригадира. В организац. и метод, отношении они уступают общеклассным, однако предоставляют участникам больше возможностей для обмена информацией, высказывания собств. мнения по обсуждаемой проблеме.

Общение каждого с каждым и по очереди в парах сменного состава (по M. H. Скаткину) или в диалогич. сочетаниях (по А. Г. Ривину), или в динамич. парах (по А. С. Границкой) представляет собой коллективную форму организации уч. занятий.

Опосредованное общение людей происходит без личного контакта, гл. обр. через письменную речь или средства, её заменяющие. В уч.-воспитат. процессе это т. н. индивидуальная (индивидуально-обособленная) самостоят, работа учащихся. К ней относится работа ученика с учебником, уч. пособием, техн. средством обучения, самостоят, работа дома или в классе.

Общие, или структурные, О. ф. о. (индивидуальная, парная, групповая и коллективная) лежат в основе конкретных организац. форм (урок, домашняя работа, факультативные занятия, семинар, консультация, кружковая работа, уч. конференция и т. д.), используемых в соответствии с целями обучения. Осн. конкретная форма обучения — урок. Групповая, парная и индивидуальная О. ф. о. — традиционные, ими пока ограничивается процесс обучения в большинстве школ и вузов.

О. ф. о. не остаются неизменными, они развиваются и совершенствуются под влиянием потребностей общества. Способ индивидуального обучения, вероятно, самый древний, но продолжает существовать века. Уже в пед. практике Древнего Востока возникло индивидуально-групповое обучение. Длительные поиски наиб, рациональных вариантов организации индивидуального обучения привели в нач. 20 в. к разработкеиндивидуализированного обучения систем. Элементы их встречаются в нек-рых совр. школах. Разное применение эта система находит в ст. классах англ, грамматич. школы, где учащиеся работают по индивидуальным планам, получая от учителя индивидуальные задания и консультации.

Объединение учащихся в небольшие группы стало преобладать в период позднего средневековья. С появлением школ и классов с большим числом учащихся у учителя появились помощники (мл. учителя, провизоры и пр.), учеников объединяли в малые группы (малые «классы») и обучали одновременно. Так, в рамках индивидуально-группового обучения постепенно увеличивается доля групповых занятий. Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые ун-ты (12—13 вв.), а к 15—16 вв. — нач. и ср. школы. Групповой способ обучения стал охватывать все уровни и этапы обучения, вытесняя практику одиночного, индивидуального обучения. При этом на уроках (семинарских, прак-тич. занятиях) имела место и индивидуально-обособленная и парная работа учителя с отд. учениками, но она включалась в ткань урока и осуществлялась, как правило, перед всем классом для того, чтобы все учащиеся следили за ходом уч. работы. Особой формой индивидуально-группового способа обучения стала классно-урочная система. Своеобразной модификацией групповой формы обучения стал бригадно-лабораторный метод (применявшийся в школах СССР в 1930- 32). Самостоят, лабораторная работа детей, чтение книг в бригаде, составление докладов и пр. рассматривались как осн. путь изучения уч. материала. Учителю отводилась лишь контролирующая роль.

Осн. направление совершенствования О. ф. о. связано с повышением самостоятельности учащихся, формированием межличностных отношений, развитием разл. форм самоуправления в коллективах учащихся. Коллективная форма организации даёт возможность каждому учащемуся включаться в систематич. работу по обучению др. учеников. Умение обучать других — не только важный фактор активизации собственной уч.-познават. деятельности, но и основа уч. деятельности каждого учащегося. Чтобы обучать других, человек сам должен постоянно учиться. Роль учителя ставит неуспевающего ученика перед необходимостью самому овладеть тем же материалом, к-рому он должен научить другого, причём овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить суть задания и приёмы его выполнения. Изменение ролевой позиции, переживание успеха, приобретая устойчивый характер, отражаются и на общем отношении школьника к учению.

Уч. процесс при коллективном способе обучения включает в себя все О. ф. о. Переход от группового способа обучения к коллективному не означает, что всё то, что имеет место при традиц. уч. процессе, сохраняет свою целесообразность. Введение коллективных занятий в уч. процесс — полная качественная перестройка всего процесса обучения.

Лит.: Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 20; Дидактика ср. школы, под ред.M. H. Скаткина,M., 19822, гл. 6, § 3; Дьяченко В. К., Общие формы организации процесса обучения, Красноярск, 1984; его ж е, Организационные формы обучения и их развитие, СП, 1985, № 9; его же, Организационная структура уч. процесса и её развитие,

М., 1989; его же, Сотрудничество в обучении, М., 1991. В. К. Дьяченко.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование и планирование поведения. Термин «О. д.» возник на основе теории И. П.Павлова, к-рый в качестве особой формы активности организма из ряда рефлексов выделил ориентировочный, указав на его спе-цифич. функцию (установление связи между сигналом, реакцией и подкреплением) и происхождение из рефлекса «биол. осторожности». Различают собственно ориентировочный рефлекс (настройка анализаторов на лучшее восприятие раздражителя, торможение предшествующей активности) и ориентировочную (ориентировочно-исследовательскую) деятельность. К основным и самым общим задачам О. д; относят: анализ проблемной ситуации, установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, построение плана действия, а по ходу его выполнения контроль и коррекцию. Необходимые условия осуществления О. д. создают разл. формы психич. отражения, к-рые, будучи включёнными в структуру О. д., обеспечивают реализацию её функций: подготовку, регулирование и контроль поведения субъекта в индивидуально-изменчивых ситуациях. Существ, отличие О. д. человека от О. д. животных состоит в том, что при планировании и регулировании поведения человек опирается на накопленные обществом знания о предметах и способах действия с ними и их социальном значении, а также на обществ, формы отношений. П. Я.Гальпериным была выдвинута ориг. трактовка этой проблемы, согласно к-рой предметом психологии выступает именно О. д. По Гальперину, О. д. не ограничивается одними интеллектуальными функциями (от восприятия до мышления). И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психол. стороны представляют собой не что иное, как разные формы О. д. субъекта в разл. проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения.

Потребности означают не только побуждения к действию во внеш. среде, они предопределяют избират. отношение к её объектам и намечают общее направление действий на то, чего субъекту недостаёт (в чём он испытывает потребность). В этом смысле потребности являются исходным и осн. началом ориентировки в ситуации.

Чувства тоже представляют собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиол. возбуждённости. Появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на к-ром оно сосредоточено, а в связи с этим изменение в оценке остальных предметов и ситуации в целом. Созрев и оформившись, чувства становятся важным средством переориентировки в ситуации; эта

89

сторона чувств и составляет их психол. аспект.

Воля представляет собой особую форму ориентировки субъекта в таких положениях, где ни интеллектуальной, ни аффективной оценки уже недостаточно. Воля потому и выделяется как особая форма душевной жизни, что представляет новый способ решения задач об общем направлении поведения в особых, своеобразных и специфически человеческих ситуациях.

Таким образом, все формы психич. деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные, могут рассматриваться как разл. формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти разл. формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в к-рых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью к-рых решаются эти задачи.

В рамках концепции поэтапного формирования умственных действий Гальпериным было введено понятие ориентировочной основы действия (ООД), под к-рой им понималась система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего и выполняемого действия. Содержание ООД во многом предопределяет качество действия. Полная ООД обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. ООД следует отличать от схемы ООД как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту. Форма и способ задания схемы ООД диктуются целями обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Выделяются три типа построения схемы ООД и соответственно три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять её с помощью метода проб и ошибок; окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне подвержено сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что с самого начала гарантирует его безошибочность. При этом схема ООД либо задаётся в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучающим. Третий тип характеризуется полной ориентацией человека уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на единицы, из к-рых он состоит, и законы их сочетания. ООД такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.