Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

С 80-х гг. 19 в. практиковалась сезонная форма П. — в летних городских и загородных колониях, а также по инициативе земских и губернских комитетов организовывались земледельч. и ремесл. П. — приюты для неблагополучных детей.

История частных П. в России восходит к учреждениям типа созданного ок. 1802 П. аббата Николя, руководимого иезуитом Г. Грубером. Это были небольшие уч. заведения, рассчитанные на 10—15 разновозрастных юношей, не организованных в классы. Помещение обычно предоставлялось кем-то из родителей и не было приспособлено для учения. Преподаватели (2—3 чел.) читали все курсы, и редко на рус. языке. С нач. 19 в. П. сделались популярными в столицах: дети получали образование в знакомом им кругу. Вместе с тем нек-рые учителя, находясь в зависимости от содержателей, часто создавали иллюзию европ. образованности. В 1810—20-х гг. существовали гл. обр. иезуитские и протестантские П., содержавшиеся французами и немцами (Ф. И. Кистера, В. И. Штейнгеля в

108

Москве и т. д.); в дальнейшем появились рус. частные П. (Шакеевский в Петербурге, Скорнякова в Москве). Открывались П. на Кавказе, в Поволжье и др. регионах. В нач. 20 в. частные школы, в т. ч. имевшие П., получили правовой статус (Закон о частных уч. заведениях и курсах МНП, не пользующихся правами правительств, уч. заведений, 1915).

После 1917 нек-рые традиции обучения в П. сохранились в учреждениях сана-торно-оздоровительного типа, школах-интернатах.

Лит.: Программа и отчет уч. заведения доктора Ф. Кистера, М., 1837; О благородных пансионах при гимназиях, СПБ, 1863.

Я. В. Кеворкова.

ПАНТЮХОВ Олег Иванович [25.3(6.4). 1882, Киев, — 25.10.1933, Ницца, Франция], офицер, организатор скаутского движения в России. Окончил Тифлисский кадетский корпус (1899) и Павловское уч-ще (1901), служил в лейб-гвардии 1-м Его Величества батальоне в Царском Селе. Участвовал в 1-й мировой войне, награждён орд. Св. Георгия. Первую дет. группу спорт, направленности создал ещё в Кадетском корпусе. В 1909 основал первый рус. скаутский отряд из детей, посещавших дет. площадку в Павловском парке (близ Петербурга). В своём творчестве опирался на идеи основателя англ, скаутизма Р. Баден-Поуэлла (к-рый поддерживал рус. скаутизм и встречался с П. в Петербурге, 1910—11) и на опыт скаутских орг-ций Англии и Дании. В своих книгах «Памятка Юного Разведчика» (19112) и «В гостях у бойскаутов» (1912), «Спутнике скаута» (1914) и в Уставе Всерос. об-ва содействия мальчикам-разведчикам «Русский скаут» (1929) изложил принципы рус. скаутизма как особого типа дет. отеч. орг-ций, основывавшейся на идеях нац. самосознания, патриотизма, веры в Бога, традициях нар. педагогики и воспитывавшей в детях преданность Родине, верность, трудолюбие, правдивость, вежливость, смелость, силу, ловкость и т. п.

В 1919 принял участие в Съезде скаутских деятелей и инструкторов Юга России в Новочеркасске (город находился под контролем Белой армии), на к-ром был избран Старшим рус. скаутом. В 1920 эмигрировал. На о. Принсипи (ныне Республика Сан-Томе и Принсипи) создал рус. скаутский отряд, положивший начало скаутскому движению в рус. эмиграции. Затем продолжил организацию скаутских объединений во Франции. Самоотверженная воспитат. деятельность П. помогла неск. поколениям рус. людей, вынужденно оказавшихся в др. странах, сохранить и поддерживать в своей среде нац. традиции.

Лит.: 60 лет Русского скаутизма, Сан-Франциско, 1969.О. В. Решетников.

ПАРКЕР (Parker) Франсис Уэйленд (9.10.1837, Бедфорд, шт. Нью-Хэмпшир, — 2.3.1902, Пасс-Кристиан, шт. Миссисипи), амер. педагог. С 16 лет работал учителем сел. нач. школы. В 1861—65 участвовал в гражд. войне на стороне северян. В 1865-—71 был директором школ в Манчестере (Нью-Хэмпшир) и Дейтоне (Огайо), где отказался от жёсткой дисциплины, наказаний, не поощрял соперничество между учениками. В 1872—75 изучал философию, педагогику и психологию в Европе. Значит, влияние на пед. взгляды и деятельность П. оказало наследие И. Г.Песталоцци, идеи И. Ф.Гербарта. После возвращения из-за границы П. был избран суперинтендентом округа г. Куинси (Массачусетс). Деятельность его на этом посту (1875—80) получила широкую известность. П. повёл борьбу с формализмом в обучении, поставил перед школой задачи сделать ребёнка центром пед. процесса и связать содержание уч. предметов так, чтобы усилить их жизненное значение для детей, ввёл в программу естеств. науки. Свои идеи П. развивал в дальнейшей работе в качестве инспектора школ округа Кук в Чикаго (1880—83), а также (в 1883—89) на посту директора 8-летней нач. нормальной школы этого округа. При школе имелись б-ка, типография, где печатались уч. материалы, уч. мастерские, опытнический с.-х. участок, дет. сад. П. отказался от жёсткой регламентации шк. обучения, использовал элементы комплексного содержания обучения. Орфография, чтение, чистописание изучались в процессе придумывания детьми и печатания рассказов в «Листках для чтения», естествознание, география — во время прогулок по окрестностям и экскурсий. Изучение естествознания связывалось с занятиями языком и изобразит, иск-вом, математики — с лабораторными работами, ручным трудом (вязание, плетение, гончарное и переплётное дело, садоводство, кулинария). Музыка и драма, гигиена и физич. воспитание рассматривались как средство самовыражения детей. Важную роль в деятельности П. занимала работа с учителями на регулярных конференциях.

В 1899 П. стал директором Чикагского пед. ин-та, представлявшего собой экспе-рим. пед. центр, к-рый в 1901 влился в пед. ф-т Чикагского ун-та. Руководимая П. нормальная школа стала своеобразной лабораторией при Чикагском ун-те; её деятельностью впоследствии руководил Дж. Дьюи, испытавший сильное влияние идей П.

П. считал центр, задачей воспитания правильное развитие в каждом ребёнке «внутр. движущих сил», творческих способностей, фантазии. Как демократ и республиканец, П. был сторонником независимости школы от гос-ва, рассматривал её как «образец семьи, общину и зародыш демократии», считая свободное и полноценное развитие индивидуума залогом демократизации общества. Дж. Дьюи назвал его «отцом прогрессивного воспитания». Деятельность и идеи П. оказали значит, воздействие на развитие педагогики в США.

Соч.: Talks on pedagogics. An outline of the theory of concentration, N. Y. — Chicago, 1894;

The Quincy method, «The American Journal of Sociology», 1900, v. 6, № l, p. 114—20.

Лит.: Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны, М., 1972, с. 89—92; Dewey J., [In memoriam: Colonel F. W. Parker], «Elementary School Tea-cher», 1902, v. 2, June, p. 704—08; D a n g l e r E., From Quncy to Chicago — The American Comenius, «Harvard Educational Review», 1943, v. 13, p. 19—64; Cremin L. A., Thetransfor-mation of the school, N. Y., 1961; Campbell J. K., Colonel F. W. Parker. The children's crusa-der, N. Y., [1967]. M. В. Кларин.

ПАРКХЕРСТ (Parkhurst) Елена (7.3.1887, Дьюранд, шт. Висконсин, — 1.6.1973, Нью-Милфорд, шт. Коннектикут), амер. педагог, создательница Дальтон-плана. Последовательница М.Монтессори.

После окончания ср. школы (1904) работала в сел. школе, после окончания нормальной школы в 1911—15 преподавала в учительских колледжах шт. Вашингтон и Висконсин. В 1917—18 возглавляла отделение подготовки учителей в Колледже Монтессори (Нью-Йорк). В 1910 сформулировала Лабораторный план уч.-воспитат. работы в школе, к-рый в 1918 был применён в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план. План П. основывался на принципе индивидуального обучения, на убеждении, что наиб, эффективно дети учатся и развиваются в ситуации раскованности и свободы выбора. В рамках плана предусматривалось: увязать программу для каждого учащегося с его интересами и способностями; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед другими. При организации работы по Дальтон-плану учащийся не связывался общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего уч. времени. Вместо классных комнат были созданы предметные лаборатории, и каждый учащийся переходил из одной в другую согласно своей индивидуальной программе. Уч. задания разбивались на месячные «контракты». Каждый учащийся брался выполнить месячное задание в самостоятельно определяемом темпе. Особое внимание уделялось учёту работы учащегося, осуществляемой при помощи сложной системы учётных карточек.

В 1920—42 возглавила частную школу (Дальтон-скул), к-рая имела исключительный успех. Сюда стали приезжать педагоги со всего мира, чтобы увидеть план П. в действии. В 1922 в Великобритании была опубликована кн. П. «Обучение по Дальтон-плану» («Education on the

109

Dalton Plan»), впоследствии переведённая на 57 языков.

С 1942 чл. совета Йельского ун-та, где преподавала социологию и продолжала свои исследования. В 1947—50 вела еженедельную программу на радио, а потом на телевидении, названную «Мир ребёнка», в к-рой дети обсуждали свои проблемы. П. организованы также радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано ок. 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психол. проблем, к-рые затем использовались в уч. курсе психологии по всей стране.

С о ч. в рус. пер.: Воспитание и обучение по Дальтонскому плану, М., 1924.

Лит.: ДьюиЭ., Дальтонский лабораторный план, пер. с англ., предисл. Н. К. Крупской, [М.], 1923; Notable American women. The modern period. A biographical dictionary, Camb.-L., 1980.

ПАТОПСИХОЛОГИЯ, отрасльпсихологии, изучающая закономерности нарушений психич. деятельности и свойствличности на основе сопоставления с закономерностями их формирования и протекания в норме.

Становление П. тесно переплетается с развитием психиатрии. Первые экспе-рим.-психол. лаборатории в психоневро-логич. учреждениях были созданы в кон. 19 в. В. Вундтом, В. М.Бехтеревым, С. С. Корсаковым. В нач. 20 в. стали публиковаться первые пособия по применению эксперим.-психол. методов исследования психически больных. В развитии П. в России большую роль сыграли идеи Л. С.Выготского.

Патопсихол. исследования имеют большое значение для ряда общеметодо-логич. проблем психологии, напр. для решения вопроса о соотношении биологического и социального в развитии психики. Данные этих исследований показывают, что нарушение личности не означает «высвобождения» её биол. инстинктов и потребностей, а характеризуется прежде всего изменением самих человеческих мотивов и потребностей.

П. использует эксперим. методы исследования, осн. принципом к-рых является качеств, анализ нарушений психики как опосредованной и мотивированной деятельности. Патопсихол. эксперимент предоставляет возможность актуализации не только умственных операций, но и мотивов больного человека. Особое развитие получила П. дет. возраста, в к-рой на основе положения Выготского озоне ближайшего развития разработаны особые методы, в частности метод обучающего эксперимента.

Лит.: Вопросы эксперим. патопсихологии. [Сб. ст.], М., 1965; Рубинштейн С. Я., Эксперим. методы патопсихологии..., М., 1970; Зейгарник Б. В., Личность и патология деятельности, [М.], 1971; ее же, Патопсихология,M., 19862. Б. В. Зейгарник.

ПАТРИОТИЗМ (греч.patris — родина, отечество), социально-полит, и нравств. принцип, выражающий чувство любви к родине, заботу о её интересах и готовность к её защите от врагов. П. проявляется в чувстве гордости за достижения

родной страны, в горечи за её неудачи и беды, в уважении к ист. прошлому своего народа, в бережном отношении к нар. памяти, нац.-культурным традициям. Чувство П., выражаемое прежде всего в привязанности к родным местам, т. н. малой родине, привычному укладу жизни, известно уже с древности. С развитием гос-ва П. наполнился полит, смыслом, связанным с требованием стойкости и мужества в войнах, в отстаивании интересов отечества. С углублением социальных антагонизмов П. приобрёл классовое содержание, интересы класса нередко рассматривались как более важные, чем интересы родины. В обществ.-гос. системах, в к-рых доминируют ограниченные интересы правящих групп, принцип П. извращается: любовь к родине подменяется преданностью властям; в соответствии с этим полезным для родины признаётся всё, что отвечает интересам правящей элиты. Не будучи осознанной, эта подмена порождает глубокие нравств. коллизии.

Марксизм выступил против П. как лицемерной идеи, за к-рой скрываются интересы буржуазии. Такое отношение к П. сохранялось нек-рое время и в сов. идеологии, однако угроза войны в 30-х гг. выявила потребность в активизации патриотич. чувств как важного средства идейно-психол. консолидации народа в противостоянии внеш. врагу. Великая Отеч. война, а затем нараставшее поли-тико-идеологич. противопоставление СССР зап. странам способствовали тому, что П. стал восприниматься как принцип противостояния некоему образу врага; патриотич. воспитание рассматривалось гл. обр. как военно-патриотическое. С распадом СССР в ряде его быв. республик возникли националистич. движения и орг-ции, к-рые стали использовать патриотич. лозунги. Такая фальсификация П. чрезвычайно опасна, т. к. приводит к разжиганию нац. розни и спекуляции на патриотич. настроениях людей.

С этико-гуманистич. точки зрения значение П. обусловлено тем, что он является одной из форм соподчинения личных и обществ, интересов, единения человека и отечества. Патриотич. чувства и идеи только тогда возвышают человека и народ, когда сопряжены с уважением к др. народам и способствуют изменению психологии нац. исключительности и недоверия в сторону взаимопонимания в межнац. и межгос. отношениях. Этот момент патриотич. сознания приобрёл особую актуальность во 2-й пол. 20 в., когда угроза ядерного самоуничтожения или экологической катастрофы потребовали переосмысления всей системы этич. ценностей, и в частности П. Р. Г. Апресян.