Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

225

могут сильно измениться. Это накладывает существенные ограничения на интерпретацию результатов тестирования (см. Тесты).

С нач. 50-х гг. получают распространение всевозможные анкеты и опросники; разница между теми и другими не всегда очевидна. Анкеты более всего обращены к получению фактич. информации о респондентах (от лат.respondere — отвечать): сколько времени затрачивается на чтение худож. лит-ры, сколько раз бывает респондент в кино и пр. В опросниках же ставятся вопросы, обращённые к пониманию и истолкованию явлений своего поведения, своей психики: испытывает ли респондент смущение при беседах с лицами другого пола и т. п. Одна из гл. причин их популярности состоит в том, что совр. жизнь показала, какое большое значение имеют нек-рые индивидуальные особенности психики, не затрагиваемые тестами, напр. ценностные ориентации, мотивы, черты темперамента. Об-щепризнано, что метод, уровень опросников и анкет ниже, чем тестов. Их вопросы носят явную печать гипотез автора методики. Одни предлагают вопросы, выявляющие патологич. особенности психики, таков, напр., Миннесотский многофакторный личностный опросник (по англ, аббревиатуре —MMPI), другие предлагают вопросы, вытекающие из их собственной концепции темперамента, личности. Методики анкет и опросников провоцируют респондентов на то, чтобы предстать в фальсифициров. облике, напр. в улучшенном (эффект фасада), исходя при этом из своего понимания «социальной желательности» нек-рых особенностей психики. Методики этого вида чаще применяются при массовых обследованиях, в этих случаях повышается вероятность того, что в большинстве ответов выделяются наиб, типичные. Конструирование, обработка и проверка анкет и опросников представляет ещё далеко не решённую проблему.

Методики проективной техники имеют своей целью диагностировать такие особенности индивидуальной психики, к-рые не затрагиваются ни тестами, ни опросниками, — это неосознанные или не полностью осознанные мотивы и установки, аффективные конфликты, доминирующие потребности, психич. состояния и т. п. Испытуемому предъявляется сти-мульный материал в виде неопределённых изображений, незаконченных высказываний, картинок с изображением конфликтных ситуаций. Испытуемого побуждают как-то высказаться по поводу увиденного. Предполагается, что в его высказывания будут проецироваться те особенности психики, для диагностирования к-рых создана эта методика. Типичным образцом её может считаться набор чернильных пятен Роршаха. Нек-рые психологи находят, что проективная техника в большей степени диагностирует внутри-индивидуальные изменения психики, смены психич. состояний, а не межиндивидуальные различия.

Авторы рассмотренных видов методик черпают материал для их конструирования, а равно и подходят к его интерпретации, ориентируясь на формы культурной жизни определённой социальной общности. Для лиц, сформировавшихся в др. культурных условиях, этот материал может оказаться чуждым и непонятным, а интерпретация их ответов неадекватной. В результате нек-рых детей, в т. ч. учащихся, могут причислить к малоодарённым, хотя тест вообще не даёт на это полномочий. На самом же деле эти «малоодарённые» зачастую просто не понимают ни заданий, ни вопросов.

С сер. 60-х гг. в школах стали применять психофизиол. методики, диагностирующие проявления свойств нервной системы. Эти методики в большинстве случаев требуют спец. лабораторных экспериментов и специально подготовленных экспериментаторов. Свойства нервной системы, проявления к-рых фиксируются методиками, подлежат особому рассмотрению.

В 70—80-х гг. в ряде стран получило распространение новое направление в диагностике умственного развития — критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). В России разрабатывается его оригинальный психол. вариант. В его методиках испытуемым предлагаются задания, в к-рых даны в разл. логич. отношениях понятия, термины, ситуации, взятые из материалов уч. программ. Степень выполнения заданий интерпретируется как показатель умственного развития; выявленные в процессе тестирования недочёты и пробелы подлежат коррекции; содержание кор-рекционных программ прямо выводится из содержания выполненных и невыполненных заданий. В реализации КОРТ сложились два вида критериев. Первый — социально-психол. норматив — совокупность обществ, требований к умственному развитию, представленная в уч. программах. Второй — требования к умственному развитию, обеспечивающему успешное выполнение т. н. ключевых заданий, т.е. заданий, в к-рых репрезентирована внутренне завершённая область к.-н. уч. предмета.

Одной из ближайших задач П. д. нужно считать переход на диагностирование с помощью ЭВМ, создающее условия для наиб, полной тождественности диагностирования разных выборок, его обработки и истолкования.

Лит.: Ананьев Б. Г., Комплексное изучение человека и психол. диагностика, ВП, 1968, № 6; Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Б л с и х сp В. М., Бурлачу к Л. Ф., Психол. диагностика интеллекта и личности, К., 1978; Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978; Шванцара И., Диагностика психич. развития, Прага, 1978; Войтко 3. И., Г и л —б у х Ю. 3., Шк. психодиагностика: достижения и перспективы, К., 1980; Психодиагностика

и школа, Тал., 1980; Соколова Е. Т., Проективные методы исследования личности, М., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981; Психол. диагностика. Проблемы и исследования, М., 1981; Анастази А., Психол. тестирование, пер. с англ., кн. 1—2, М., 1982; Теплов Б. М., Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индиви-дуально-психол. различий, в его кн.: Избр. тр., т. 2, М., 1985; Общая психодиагностика, под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, М., 1987; Ануфриев А. Ф., Психол. диагноз, М., 1993; A n a s t a s i A., Individual differences, N. Y., [1965];Thorndike R. L., Hagen E. P., Measurement and evaluation in psychology and education, N. Y., 1977". K. M. Гуревич.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА в школе, форма практич. деятельности психологов, осуществляемая с целью повышения качества уч. и воспитат. работы. В основе деятельности П. с. лежит учёт и использование фактов и закономерностей возрастной ипедагогической психологии. Служба призвана решать проблемы из областипсихологической диагностики, психогигиены, психотерапии, профориентации и др., возникающие в условиях работы конкретной школы.

Ещё с нач. 20 в. задачи психодиагностики применительно к пед. практике решал А. Бине, основавший в 1905 пед. лабораторию. В 1913 в Великобритании приступил к работе первый шк. психолог С.Берт, в 1915 в США — А.Гезелл. В 1920 в Берне (Швейцария) открылся первый психол. консультац. пункт. В 1952 под эгидой ЮНЕСКО состоялась конференция, где рассматривался вопрос о возможностях эффективного использования психол. знаний в школе. Был обобщён практич. опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиб, эффективные пути функционирования П. с.

С сер. 80-х гг. П. с. в разл. формах существует в ряде стран. В Бельгии, Нидерландах, Франции П. с. в первую очередь выполняет профориентац. задачи. В США П. с. представляет собой консультац. центр, обслуживающий целую сеть школ (преим. внимание уделяется вопросам психодиагностики и психотерапии). В Швеции шк. психологи работают группами из трёх человек. Они приезжают в школу и решают проблемы, выдвинутые учителями и учащимися; для этого проводятся разл. измерения, опросы, беседы, консультации. Во мн. странах психолог является штатным сотрудником школы.

В кон. 20-х — нач. 30-х гг. в СССР функции П. с. взяли на себя шк. педологи (см. Педология). Критика «педологич. извращений», подкреплённая адм. решениями (1936), повлекла за собой полное свёртывание большинства практич. психол. мероприятий в школах. С нач. 70-х гг. в ряде школ в порядке эксперимента введена должность шк. психолога. С нач. 80-х гг. проводились всес. симпозиумы и т. п. по теме «Психол. служба в школе».

В сер. 80-х гг. в России эксперимент по внедрению П. с. расширен. Определены содержание и формы работы шк. психо-

226

лога, его функции, права, обязанности и проф. умения и навыки. Выявлен круг конкретных задач П. с. в школе. Среди них важное место занимает выявление готовности к школьному обучению; на этой основе совм. с учителями намечается программа индивидуальной работы с первоклассниками с целью их лучшей адаптации к школе. Повышенный контроль П. с. требуется и на др. переходных этапах жизни школьника — переход из нач. школы в неполную среднюю и из неполной средней — в ср. общеобразоват. и профессиональную. С неуспевающими и недисциплиниров. школьниками проводится диагностико-коррекционная работа. Роль П. с. не сводится к констатации тех или иных особенностей школьников. Её деятельность направлена прежде всего на осуществление индивидуального подхода к учащимся в интересах развития их личности, для оптимизации учебной и трудовой деятельности. Осн. проблемы, с к-рыми имеет дело П. с., связаны с нежеланием нек-рых учеников учиться, с низкой успеваемостью отд. учащихся, с жалобами педагогов на то, что тот или иной ученик учится ниже своих возможностей. Часто оказывается, что за внеш. проявлением нежелания учиться скрывается неумение это делать. Психолог, владеющий необходимыми проф. средствами, позволяющими понять особенности интеллектуального и мотивационного развития школьника, предлагает конкретную индивидуальную психол ого-пед. программу работы с ним. П. с., помимо учебных, занимается т. н. личностными проблемами учащихся, такими, как тревожность, неадекватная самооценка, разл. рода комплексы, трудности в поведении, в общении с др. людьми и т. п. Психологи участвуют вместе с педагогами в составлении программы работы с «трудными» классами, прежде всего с подростковыми, работают с детьми из неблагополучных семей, помогают преодолеть и предупредить конфликты между учащимися и учителями, родителями и детьми, наладить взаимодействие между школой и семьёй. С этим связана необходимость консультирования администрации школы, учителей, родителей по психол. проблемам обучения и воспитания детей, их возрастных и индивидуальных особенностей, развития их внимания, памяти, мышления, воли, характера, способностей и т. д.

Психолог в школе помогает, содействует эффективности уч.-воспитат. процесса, осуществляет синтез практич. пед. опыта с данными психол. науки. П. с. необходима опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей. Т. о., от эффективности сотрудничества П. с. и пед. коллектива зависит успех в решении их общих задач.

Лит.: Психол. служба в школе (круглый стол), ВП, 1982, № 3; Психол. служба в школе Тезисы симпозиума, т. 1—2, Тал., 1983; Б о д а-л с в А. А., Ковалев Г. А., За системную организацию шк. психол. службы, ВП.

1985, №2; Кал а У. В., Раудик В. В., Психол. служба в школе, М., 1986; Дубровина И., Школьная психол. служба, М., 1991; Рабочая книга шк. психолога, под ред. И. В. Дубровиной, М., 1991; School Psychology: essentials of theory and practice, N. Y., 1984.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 1) отрасль высшего образования, система подготовки специалистов-психологов для науч. и практич. деятельности в разл. отраслях (образование, медицина, промышленность, спорт и др.); 2) вид дополнит, спец. образования, психол. подготовка специалистов разл. отраслей в интересах решения проф. задач, связанных с человеческими взаимоотношениями.

Подготовка психологов-профессионалов осуществляется в рамках особой уч.-метод, системы, специально спроектированной для этой цели. Параллельно имеет место неформальный процесс П. о., включающий не только собственно процессы преподавания и учения, но и психол. самообразование и самовоспитание. Последнее обеспечивает проф. становление психологов в не меньшей мере, чем формальное образование; без учета этого фактора многих признанных психологов пришлось бы считать необразованными. Это обусловлено широчайшим спектром психол. проблем, к-рые связаны с разл. сферами человеческой деятельности и в к-рых находят реализацию проф. устремления мн. специалистов (медиков, педагогов, филологов и др.).

Своеобразие П. о. обусловлено особыми требованиями, предъявляемыми не только к усваиваемым навыкам, но и к личным качествам психолога. Деятельность психолога предполагает, что у него при доминировании гуманистич. ориентации и яркой выраженности познавательных интересов к внутр. миру людей должны быть также развиты интересы к изучению естеств.-науч. основ психики, закономерностей работы нервной системы. Вместе с тем создание обобщённой модели специалиста (как это имеет место в инж.-техн. отраслях высш. образования) в П. о. представляется затруднительным. Модель специалиста-психолога закономерно предполагает нек-рую «многоликость» выпускников соответствующего уч. заведения; она фиксирует и общие, и дифференцируемые комплекты требований к подготавливаемым и переподготавливаемым работникам. Это связано, во-первых, с тем, что психологи работают в разных областях: науч. исследования, преподавание психологии как уч. дисциплины, практич. деятельность в системах материального произ-ва, образования, здравоохранения и др. Во-вторых, мастерство психолога формируется в ходе П. о. как нек-рый оптимальный стиль проф. деятельности, к-рый обусловлен как внеш. факторами (социальные требования к его работе, условия деятельности), так и индивидуальными особенностями. В силу разнообразия отношений и деятельности человека, психолог должен быть способен и мотивационно готов вникать в разл. предметные области и отрасли науч. знания, связанные с психол. проблемами. Иначе могут возникнуть затруднения в установлении взаимопонимания и сотрудничества с теми людьми, с к-рыми психолог вступает в профессионально обусловленные отношения (науч. изучение, прикладная диагностика, психол. консультирование, психотерапия, коррекционное обучение и т. д.). Необходимое личностное качество психолога — стремление оказывать «душевную помощь» (по выражению Н. В. Гоголя) людям независимо от их возраста, пола, обществ, положения и отношения к психологии и психологам.